1.2.1 – La structure sociale et le système de score

5Malgré la multitude de choix possibles parmi le répertoire des jeux sportifs à disposition de l’enseignant, il existe en EPS une surreprésentation des duels d’équipes symétriques avec système de score, comme le football, le handball ou le volley-ball (Davisse, 1999 ; Collard, 2004 ; Parlebas, 2008 ; Dugas, 2008, 2011 ; Hebert & Dugas, 2011). Dans l’univers des jeux moteurs [2] existants, il existe une grande diversité de pratiques aux structures sociales très différentes les unes des autres. La structure sociale d’un jeu sportif représente le réseau de communications motrices imposé par les règles. « Cette trame fondamentale de liaisons entre pratiquants va préorienter en permanence les conduites motrices relationnelles de tous les joueurs » (CEMÉA, 2012, p. 12). D’un côté, les situations psychomotrices, sans interactions motrices avec autrui, réunissent les jeux sportifs pratiqués en solitaire, par exemple, la gymnastique artistique, les étirements, le surf, les courses à pied ou le yoga. D’un autre, les pratiques sociomotrices dont les interactions motrices avec autrui sont essentielles à la réalisation de la tâche concernent les duels symétriques d’individus (tennis, escrime, sports de combat) ou les duels d’équipes symétriques (sports collectifs, « balle au prisonnier », « ballon capitaine »). Il existe cependant une grande diversité de structures sociales au sein des pratiques sociomotrices, qui promeuvent dès lors des dynamiques relationnelles assez différentes :

• Les structures coopératives que l’on retrouve dans les tâches de coopération pure. Il s’agit de pratiques dans lesquelles il n’y a que des partenaires, telles que l’acrosport ou le « double dutch ».
• Les duels d’individus dissymétriques dans lesquels chaque adversaire dispose d’un rôle différent, comme dans « le quinet à 2 joueurs », la situation du tir au but de football.
• Les duels d’équipes dissymétriques dans lesquels chaque équipe dispose de rôles différents. C’est le cas, par exemple, du « chambot », du jeu du « drapeau » ou du base-ball.
• Les jeux dont la structure se présente comme « un contre tous », un unique joueur s’oppose à tous les autres. C’est le cas du jeu de poursuite du « chat et de la souris » dans lequel le chat s’oppose à toutes les souris. La souris capturée devient chat à son tour, changeant ainsi constamment les interactions entre les joueurs.
• Les jeux sportifs qui possèdent une structure « chacun pour soi », il n’existe aucune coalition instituée ni aucune équipe. Par exemple, dans « la balle nommée » chaque joueur tente de récupérer la balle afin de tirer sur n’importe quel joueur qui s’enfuit.
• Les structures de coalition, qui se caractérisent pour un réseau de coalitions dans lequel s’opposent trois équipes ou davantage. C’est le cas de « la chasse au trésor », dans lequel plusieurs équipes s’opposent entre elles afin de retrouver le « trésor » avant les autres équipes.
• Les jeux paradoxaux dans lesquels les joueurs sont à la fois partenaires et adversaires, entraînant des relations ambivalentes. La « balle assisse », par exemple, est un jeu dans lequel les joueurs décident de coopérer en passant le ballon ou de s’opposer en tirant sur les autres joueurs.

6En ce qui concerne le système de score, il est possible de distinguer les situations motrices selon la présence ou l’absence de score final (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Etxebeste, 2012 ; Etxebeste et al., 2014). Dans les pratiques avec un système de score, comme en volley-ball, basket-ball, tennis ou les courses compétitives, le score final distingue les vainqueurs des vaincus. Il n’apparaît dans ces pratiques qu’un seul modèle binaire : gagner ou bien perdre. A contrario, les exercices de remise en forme ou les jeux de poursuite sont des exemples de tâches sans système de score : il n’y a ni gagnant ni perdant. La fin est déterminée par les joueurs ou l’enseignant, quand ils le décident, parce qu’il n’y a pas de règles qui la déterminent (Etxebeste, 2012). Par exemple, aucun score ne vient affirmer la supériorité de l’un des protagonistes ni souligner l’infériorité des autres dans « la mère garuche » ou « la balle aux chasseurs ». Il s’agit de jeux dépourvus de comptabilité qui favorisent une « compétition partageante » : les réussites et les échecs sont éphémères et ne se comptabilisent pas (Parlebas, 2010, 2012).

3.1.1 – Étude de cas : l’école publique primaire à Burgos

9L’étude de cas est une option courante en ethnographie, puisqu’elle permet au chercheur de vivre intensément le contexte étudié. Dans le cadre de notre recherche, nous avons opté pour une école publique espagnole qui possède une longue tradition. L’école « Colegio de Educación Infantil y Primaria Padre Manjón » se trouve à Burgos, en Espagne, ville d’un peu moins de 180 000 habitants et capitale de la province de Burgos. Le quartier « San Julián », où l’école se situe, est très peuplé et la situation socio-économique de ses habitants n’échappe pas à celle du reste de la ville de Burgos : la classe moyenne prédomine, notamment avec de nombreux ouvriers et travailleurs indépendants. Le quartier dispose de nombreuses institutions éducatives publiques et privées, de sorte que les élèves fréquentent les écoles de leur propre zone géographique. Cette école dispense un enseignement de la maternelle au primaire. En primaire, il y a trois classes mixtes pour chaque niveau scolaire : A, B et C. Chaque classe dispose d’un maximum de 25 élèves et l’école procède à un équilibrage du nombre de filles et de garçons, ainsi qu’à la répartition équitable entre les trois classes des élèves nécessitant des besoins adaptés, favorisant ainsi la diversification du public de chaque classe (CEIPPM, 2009).

3.1.2 – Observation des cours d’EPS d’une sixième année de Primaire

11Au cours de notre recherche, nous avons observé les cours d’EPS d’une classe de 6^e année de Primaire (équivalent du CM2 en France) de l’école publique durant l’année 2009-2010. Il s’agit d’un groupe mixte constitué de 24 élèves âgés de 11 et 12 ans et un enseignant spécialisé en EPS d’une cinquantaine d’années. La tradition ethnographique implique l’élaboration des carnets de terrain. Selon Etxebeste et al. (2015), il est fondamental d’annoter avec précisions et détails les règles des pratiques motrices observées, en même temps que les informations concernant les comportements sociaux associés. Dans ce sens, la proximité régulière avec le groupe permet d’observer et d’annoter les phénomènes qui se répètent systématiquement et d’ainsi faire émerger leurs significations (Etxebeste et al., 2015). Au cours de notre étude, nous avons donc élaboré plusieurs carnets de terrain. Nous prenions des notes lors des cours d’EPS sur les instructions et consignes de l’enseignant, les activités pratiquées, les interactions entre les élèves et l’enseignant, ainsi que les interactions entre les élèves et les conflits issus de ces interactions, en prenant en compte les phrases et commentaires les plus significatifs. Nous remettions ensuite chaque jour nos notes au propre en les détaillant et les restructurant pour pouvoir les analyser postérieurement.

3.1.3 – Compte rendu ethnographique

12Dans le cadre d’une ethnologie de la motricité, le chercheur essaie d’utiliser le point de vue du joueur pour la réalisation de la description ou du compte rendu ethnographique (Etxebeste et al., 2015). Par exemple, lorsque de l’observation d’un jeu de cache-cache, nous nous attachons à décrire comment les filles et garçons jouent, où ils se cachent, les risques que les joueurs prennent en s’éloignant de l’arbre ou d’une autre cachette, les cris, les comportements affectifs lorsque les joueurs sont libérés ou capturés, ou les stratégies adoptées (Etxebeste et al., 2015). Il s’agit d’une description détaillée de ce que nous avons observé pour connaître le vécu subjectif des acteurs depuis leurs perspectives (Etxebeste et al., 2015). En d’autres termes, l’ethnographe relate à partir de ses notes de terrain l’expérience de la réalité ludique du joueur, ainsi que les modèles de comportements sociaux (Etxebeste et al., 2015). Dans le cadre de nos observations, nous avons détecté la répétition systématique des conduites agressives et violentes comme des discordes, insultes et exclusions d’élèves. Nous focaliserons donc dans cet article nos descriptions et interprétations sur les conflits observés pendant les cours d’EPS.

3.1.4 – Fiches d’analyse des situations motrices

13Pour l’étude de la logique interne des pratiques motrices observées, nous avons utilisé des carnets pour préparer des fiches d’analyse des situations motrices proposées lors de ces cours, en considérant à la fois la logique interne et la logique externe des activités observées. Nous avons ainsi récolté un total de 242 fiches. Chaque fiche d’analyse comporte le nom de la situation, son code, la date à laquelle elle a été réalisée, sa description (début, déroulement et fin), les informations concernant sa logique externe et l’analyse des différents traits de sa logique interne, en fonction de l’espace, des objets, des relations interpersonnelles et du temps. Toutefois, dans cet article, nous ciblerons notre analyse sur les structures sociales et le système de score de ces activités, puisque ces deux critères sont les plus susceptibles de nous donner des pistes de réflexion sur les conflits observés dans la classe pendant les cours d’EPS.

3.1.5 – Données statistiques

14En ethnographie, la catégorisation des éléments d’analyse se réalise à partir de la description détaillée des faits qui se répètent. Néanmoins, face à une immense quantité des situations motrices à classifier, l’analyse quantitative nous aide à surpasser cet inconvénient méthodologique. Pour cela, nous avons élaboré une base de données à partir des informations obtenues sur les logiques internes de chacune des 242 situations motrices observées. Nous avons inclus leur fréquence et leur durée de pratique afin de pouvoir pondérer les données. Nous avons donc obtenu les pourcentages de temps relatifs à chaque critère en fonction de la durée que représentent les différents types d’activités dans le temps total de l’EPS lors de l’année scolaire.

3.1.6 – Le croisement entre les données qualitatives et quantitatives

15Finalement, nous avons procédé à un croisement des données permettant de faire émerger la relation existant entre les conflits observés dans le groupe et les caractéristiques des activités motrices pratiquées. Une fois les comportements sociaux prédominants ainsi que les traits caractéristiques de logique interne des activités proposées mis en évidence, il s’agit de comprendre l’ensemble structurel qui donne signification au phénomène de la violence verbale, morale, psychologique, symbolique et parfois physique, qui a lieu dans les cours d’EPS.

4.1.1 – Les cours d’EPS dans la cour : le cas du football

22Lorsque les séances ont lieu en extérieur, les élèves se réunissent tout d’abord au milieu de la cour à l’appel de l’enseignant, entre rires discrets et petites bourrades. L’enseignant organise alors les équipes au hasard pour les matchs qui vont suivre. Les élèves connaissent parfaitement la dynamique de formation des équipes qui se répète à l’identique au début de chaque cycle d’apprentissage de sports collectifs. Dans un premier temps, en fonction de la composition des équipes, certains élèves émettent des critiques sur la valeur individuelle de leurs coéquipiers qu’ils jugent moins « forts », ainsi que d’autres formes de violences psychologiques. Les équipes resteront pourtant identiques pendant la durée du « Championnat », organisé sous forme de ligue tout au long de chaque cycle. Par exemple, le « Championnat de football » consiste en trois équipes qui s’affrontent deux fois, avant que celle ayant engendré le plus de points ne soit désignée victorieuse. Chaque match dure huit minutes et les équipes tournent après chaque confrontation, selon l’ordre déterminé par l’enseignant.

23Au début de chaque match, les deux équipes se positionnent dans leur camp respectif et l’enseignant, qui se fait arbitre, siffle le début de la rencontre : la confrontation peut commencer et avec elle, les conflits. Lors des matchs, les comportements illicites au regard du règlement sont fréquents entre garçons. Les joueurs se chahutent lors des phases de marquage pendant les corners ou profitent des dribbles pour pousser leurs adversaires directs, voire tout simplement les frapper. En essayant de récupérer la balle, les tacles glissés incontrôlés sont récurrents, et ces comportements agressifs, parfois brutaux et toujours illicites, engendrent alors en réaction des violences verbales. Tout comme les fautes génèrent disputes et insultes, les cas de triche (par exemple, lorsqu’un joueur de champ empêche le ballon de rentrer dans le but de la main et insiste sur le fait qu’il ne l’a pas touchée) entraînent également des comportements agressifs de la part des élèves. Les tricheries sont fréquentes et les disputes, cris et insultes qui en découlent sont systématiques entre les garçons de la classe. Tout comme dans les conflits, ce sont encore les garçons qui jouent le rôle principal pendant la partie de football, tandis que les filles sont régulièrement dans l’attente que quelqu’un leur passe la balle, finissant par perdre tout intérêt au match et dansant et/ou parlant au lieu de participer à la rencontre. L’objectif est pourtant bien de gagner le match, mais les filles et les garçons les moins performants au football sont marginalisés, « hors du jeu ». Dans chaque équipe, deux ou trois garçons phagocytent le jeu et le spectacle footballistique du cours d’EPS. En effet, les spectateurs sont nombreux, puisque les élèves des équipes en attente, selon leurs préférences et amitiés, encouragent une équipe au détriment de l’autre ; cela se traduisant parfois par des disputes entre supporteurs, pourtant coéquipiers. Pour compléter le spectacle, les joueurs fêtent fièrement les buts marqués, ainsi que la victoire de leur équipe à la fin du match. Les garçons se jettent à genoux en levant les bras au ciel à l’instar des joueurs de leur club de football préféré, et se frappent le torse d’un poing rageur ou le brandissent en criant « ¡Toma ! ».

4.1.2 – Les cours d’EPS dans le gymnase : le cas de la « balle au prisonnier »

24L’enseignant trouve toujours une occasion de mettre en place le jeu de la « balle au prisonnier » indépendamment de l’unité didactique. Que ce soit lors du cycle de jeux traditionnels, d’activités avec objets ou d’exercices physiques de remise en forme, il est fréquent que la « balle au prisonnier » soit proposée ; mais également lorsque l’enseignant trouve que les élèves sont fatigués ou lorsqu’il décide de proposer un cours qu’il considère plus amusant pour les élèves. Néanmoins, lorsque l’enseignant annonce la « balle au prisonnier », les réactions sont diverses : certains élèves apprécient, tandis que d’autres se plaignent rapidement : « ¡No! ¿Otra vez? » (Non ! Une autre fois ?). Chaque fois que l’enseignant propose ce jeu sportif, la séance peut durer entre dix et quarante minutes et contenir plusieurs matchs aux équipes fixes et figées. Pour former les équipes, les élèves se positionnent devant les espaliers à la demande de l’enseignant, qui passe devant eux en leur distribuant successivement le numéro 1 ou 2. Bien que les enfants aient chacun été désignés dans une équipe, l’enseignant reste toujours en alerte afin d’éviter qu’un élève ne change de numéro avec un camarade. En effet, certains élèves peuvent réagir de manière assez virulente aux compositions d’équipes, dénigrant et diminuant la valeur de leurs partenaires en les rejetant ou en les rabaissant. En revanche, les garçons les plus performants sont valorisés par certains de leurs camarades.

25Le match commence lorsque l’enseignant envoie la balle au-dessus du milieu du terrain. Les garçons les plus téméraires s’élancent au centre du terrain pour se disputer la balle, tandis que l’autre partie des joueurs s’éloignent au fond de leurs camps respectifs, pour éviter d’être touchés par la balle si l’autre équipe la récupère avant. L’objectif du jeu est d’envoyer tous les adversaires en « prison » en les touchant au moyen de la balle. Tout comme au football, seule une partie (un cinquième environ) des garçons les plus performants sont investis, de manière licite ou illicite, dans la partie en cours. Au début du match, les filles et les garçons moins performants essaient de se mettre en place et de jouer, mais dans les moments décisifs ils concèdent régulièrement le ballon à leurs camarades les plus « dominants ». En revanche, il est courant, notamment en « prison », que les jeunes filles et/ou garçons coéquipiers se disputent la balle avec force, pour avoir le droit de tirer et de se libérer. Ces disputes physiques pour l’obtention de la balle finissent toujours par une dispute verbale, incluant cris et insultes entre les coéquipiers capturés. Les tricheries sont également courantes pendant le jeu. Il est en effet fréquent qu’un joueur qui a été touché par la balle essaie de le dissimuler. L’équipe adverse réagit immédiatement en accusant le joueur touché. Une dispute éclate alors : ses coéquipiers le défendent en affirmant que la balle ne l’a pas touché, tandis que les adversaires, énervés, garantissent le contraire. Face à leur incapacité à résoudre le conflit par eux-mêmes, ils recourent à l’autorité de l’enseignant. Quelquefois, ces disputes dégénèrent en bagarres, dans lesquelles la violence physique se manifeste notamment par des coups. Quoi qu’il en soit, ces disputes verbales augmentent clairement l’agressivité des jeunes garçons.

Figure 1

Une jeune fille observe de la prison les joueurs qui se disputent en se dirigeant vers l’enseignant, qui se fait l’arbitre de la rencontre et du conflit

Une jeune fille observe de la prison les joueurs qui se disputent en se dirigeant vers l’enseignant, qui se fait l’arbitre de la rencontre et du conflit

26Lorsque le match avance, il est courant que les jeunes filles, après plusieurs tentatives frustrées de récupérer la balle, voire de la disputer pour la lancer et essayer de sortir de « prison », se regroupent progressivement dans un coin du terrain. Elles pratiquent alors différentes chorégraphies de danse pour patienter et s’amuser, proposant ainsi leur propre activité motrice de préférence. Par contre, chez les garçons les plus performants, l’intensité des conflits augmente à mesure que le match progresse : les disputes, insultes et cris bruyants s’intensifient lors du climax final. En effet, plus le nombre de joueurs libres diminue, plus les élèves crient, se disputent, s’insultent ou trichent. Les émotions sont à fleur de peau ! Le match finit lorsque le dernier joueur libre est touché par la balle et que l’autre équipe est déclarée victorieuse. Les vainqueurs, filles et garçons, fêtent leur succès : les filles s’embrassent en sautant et criant, les garçons se jettent à genoux ou sautent en brandissant fièrement le poing devant leurs adversaires. L’important, c’est d’avoir gagné, et les discordes entre coéquipiers n’importent plus.

4.1.3 – La violence et le mal-être en EPS de l’école publique espagnole

27Comme nous l’avons observé, il existe différentes formes de violence lors des cours d’EPS : verbale, psychologique, symbolique et physique. Ces formes de violences se manifestent notamment par des cas de triche et de disputes entre élèves (agressivité de pertinence psychologique, illicite, de nature instrumentale ou réactive), par l’exclusion des filles et garçons les moins performants (violence sociale et symbolique), et par des gestèmes agressifs chez les garçons (agressivité de pertinence motrice tolérée et consentie). Toutefois, ces phénomènes se concentrent dans la pratique compétitive, notamment lors des duels d’équipes symétriques avec système de score. Il devient donc nécessaire de connaître le pourcentage de temps de pratique de ces activités durant les cours d’EPS et de comprendre l’influence de leur logique interne sur ces comportements.

4.2.1 – Le modèle sportif des cours d’EPS en Primaire de l’école publique espagnole

31Comme on peut l’observer dans le tableau 1, l’éducation physique reproduit la structure sociale et le modèle compétitif des sports collectifs. En effet, les duels d’équipes symétriques avec système de scores sont prédominants dans l’EPS espagnole.

Graphique 2

La présence de système de score à l’EPS primaire publique en Espagne

La présence de système de score à l’EPS primaire publique en Espagne

Tableau 1

Les duels d’équipes symétriques avec système de score de l’école primaire publique en Espagne

LOGIQUE INTERNE SPORT COLLECTIF BALLE AU PRISONNIER ÉDUCATION PHYSIQUE SYSTÈME DE SCORE Système de score Système de score Système de score (71 %) STRUCTURE SOCIALE Duel d’équipes symétriques Duel d’équipes symétriques Duel d’équipes symétriques (39,7 %)

Les duels d’équipes symétriques avec système de score de l’école primaire publique en Espagne

32Par conséquent, parmi les différentes structures sociales existantes dans les activités motrices, dans les cours d’EPS de notre terrain d’étude prédomine une « structure […] connexe, stable, symétrique, exclusive et équilibrée » (Parlebas, 1999, p. 295), reproduisant le sport occidental moderne. Les structures sociales de ces pratiques imposent des interactions motrices de coopération et d’opposition strictement marquées ne variant pas au cours du jeu. En d’autres termes, contrairement aux interactions interpersonnelles ambivalentes et alternées de la vie familiale ou professionnelle, les interactions avec autrui dans les duels symétriques sont toujours identiques et stables au cours de la partie : je coopère avec mes partenaires et je m’oppose aux adversaires, renforçant les rapports d’opposition. En outre, le score final fait partie de la plupart des activités proposées. Les sports collectifs et la « balle au prisonnier », jeux dans lesquels certains gagnent alors que d’autres perdent, favorisent la « compétition excluante » en EPS, miroir de la compétition sportive : le vainqueur l’emporte aux dépens du vaincu, il n’y a qu’un seul gagnant (Parlebas, 2010).

4.3.1 – Duels d’équipes compétitifs et climat de la classe en EPS

33Il nous semble donc avoir constaté les indices d’un mal-être relationnel lors des duels d’équipes symétriques avec système de score pratiqués systématiquement en EPS. Les différentes recherches précédemment effectuées sur la cohésion socio-affective dans les jeux sportifs (Sherif & Sherif, 1969 ; Parlebas, 1985 ; Collard, 2004 ; Dugas, 2011) ont pour point commun de constater un effet négatif sur le groupe suite à la pratique répétée d’activités compétitives favorisant l’opposition motrice. Sherif et Sherif (1969) ont ainsi réalisé leur recherche auprès d’une colonie de vacances durant laquelle les préadolescents s’auto-organisaient. Ils ont montré, en fonction des réponses obtenues dans des questionnaires sociométriques [3], une augmentation des amitiés après la pratique d’activités pédestres de pure coopération. Par ailleurs, ils ont observé que la pratique du basket et du football américain (duels d’équipes symétriques avec score), avait favorisé l’hostilité entre les joueurs adverses, parallèlement à une hausse de la solidarité entre coéquipiers (Sherif & Sherif, 1969). Parlebas (1985) a cherché à analyser l’influence des différents domaines d’actions motrices sur la cohésion socio-affective de groupes d’adolescents. Il a proposé distincts jeux sportifs à différents groupes pour connaître leurs effets sur les relations interpersonnelles, en utilisant également le questionnaire sociométrique. Il a ainsi montré que le groupe ayant réalisé des activités coopératives de pleine nature avait développé une plus grande cohésion interindividuelle. Dans le groupe ayant pratiqué des activités sociomotrices à dominante compétitive, la cohésion avait augmenté entre les participants de la même équipe, mais elle avait diminué par rapport aux adversaires de sorte que, de façon globale, ces pratiques avaient favorisé une stagnation ou encore une régression du niveau socio-affectif du groupe (Parlebas, 1985). En faisant écho aux travaux de Sherif et Sherif (1969) et Parlebas (1985), il semble que les duels d’équipes compétitifs pratiqués durant les cours d’EPS pourraient avoir un effet négatif sur la cohésion de cette classe de Primaire de l’école publique.

4.3.2 –  Duels d’équipes compétitifs et agressivité en EPS

34Comme nous l’avons montré précédemment, les comportements agressifs sont omniprésents lors des duels d’équipes symétriques proposés en EPS, notamment chez les garçons. En effet, la logique interne de ces duels incite les pratiquants à coopérer avec leurs partenaires, mais la principale finalité reste de s’opposer à l’équipe adverse (Collard, 2004 ; Obœuf, 2012), encourageant dès lors l’opposition et « l’agressivité motrice ». « L’agressivité motrice » fait partie des normes du jeu, elle est licite (Collard, 2004). Il s’agit de contre-communications motrices (ou interactions motrices essentielles d’opposition), comme un uppercut à la boxe, un plaquage au rugby ou un tir à la « balle assisse » ; ou bien il s’agit de praxèmes, comme un marquage défensif très intense en football ou coincer son adversaire dans le coin du ring dans les sports de combat. Collard (2004) puis Dugas (2011) ont cherché l’influence des pratiques de différents domaines d’action motrice sur l’agressivité motrice. Ils ont tous deux opté pour une partie de « balle assisse » pour connaître l’évolution de l’agressivité motrice dans les groupes expérimentaux. Les résultats de ces deux études constatent une prédominance des interactions motrices d’opposition en « pré-test ». Par rapport au « post-test », Collard (2004) et Dugas (2011) observent une tendance à l’augmentation de l’agressivité motrice après les cycles des duels sportifs. Dans ce sens, la pratique systématique des duels d’équipes, ainsi que le nombre important d’interactions d’opposition dans les cours d’EPS de l’école publique encouragent l’agressivité motrice et la combativité des élèves.

35Lors des duels d’équipes symétriques avec système de score, nous avons également observé ce que Collard (2004) nomme l’« agressivité illicite », c’est-à-dire qui est interdite par les règles du jeu, au contraire de l’agressivité motrice et de la majorité des gestèmes agressifs. Il en est ainsi d’une bourrade (agressivité illicite) lors d’un marquage défensif intense en football (agressivité licite). Hebert et Dugas (2011) expliquent que :

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L’agressivité se situerait alors sur un continuum allant de l’agressivité motrice licite à une agressivité illicite (de type réactif pour les psychologues). Entre les deux extrêmes serait identifiée l’agressivité instrumentale. Il est indéniable que la lecture de l’agressivité instrumentale – à la limite de la permissivité – est subjective et peut générer des erreurs de décision chez les arbitres.

37L’agressivité illicite en EPS se manifeste, par exemple, lorsque les garçons en s’appuyant sur l’agressivité motrice, licite, libèrent leurs émotions et surpassent les limites d’agressivité permises par les règles du jeu. Par exemple, à la « balle au prisonnier », les garçons fâchés profitent de l’agressivité licite (tirer pour capturer un adversaire), pour lancer la balle avec force sur un adversaire en libérant leur colère. En effet, Davisse insiste sur le fait que les rapports d’opposition, l’affrontement et le désir de vaincre, dont sont porteurs les sports collectifs, placent le pratiquant « sur une ligne de crête entre combativité et violence » (1999, p. 10). Parallèlement à l’agressivité motrice liée aux contre-communications motrices des duels, la pratique répétée des activités motrices avec un système de score,

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valorise la domination [et] provoque une intériorisation des normes compétitives ; celles-ci deviennent ainsi les critères fondamentaux d’une relation sociale réussie. Comment s’étonner alors que l’agressivité, voire la violence, devenues le cri de ralliement des pratiques, se généralisent à l’ensemble des comportements de la vie quotidienne ?

39Finalement, il apparaît que les duels d’équipes avec système de score pratiqués très fréquemment dans les cours d’EPS espagnole (football, handball, basket-ball, hockey, ou « balle au prisonnier ») donnent lieu à l’apparition d’agressivité illicite. En définitive, le système d’obligations imposé par les règles de ces duels immerge les élèves dans un rôle qui détermine la manière dont ils doivent agir, fondée sur l’agressivité, la rivalité et le désir de vaincre.

4.3.3 – Duels d’équipes compétitifs : domination et exclusion en EPS

47L’exclusion fait partie de la routine de l’EPS de l’école de Burgos. Lors des duels sportifs pratiqués, les jeunes filles et garçons les moins performants sont clairement mis à l’écart. En effet, les joueurs les moins « forts » ou « habiles », notamment les jeunes filles, subissent l’exclusion de leurs partenaires et ne reçoivent presque jamais le ballon lors des matchs de handball, de basket-ball ou de football. Nous pouvons alors affirmer que ces duels symétriques avec système de score favorisent l’exclusion des élèves les moins performants dans ce type d’activité physique, notamment les jeunes filles. En d’autres termes, les contenus d’EPS, en valorisant la compétition, la force physique, le combat et l’agressivité, contribuent à la construction sociale de la masculinité à l’école, en excluant les filles et les garçons qui ne s’adaptent pas à ce modèle de la virilité exacerbée du sport (Baillette & Liotard, 1998). Bien que représentant la moitié de la classe, les préadolescentes sont contraintes, obligées, de pratiquer de façon arbitraire et systématique des activités « d’hommes » (Davisse & Louveau, 1998). Effectivement, Guérandel et Beyria (2012), en citant différents auteurs, expliquent que :

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Historiquement identifié comme « fief de la virilité » (Elias & Dunning, 1986), le sport participe largement à la construction de la masculinité hégémonique (Connell, 1990) en valorisant la compétition et la gestion de la puissance physique, de l’agressivité et de la violence (Messner & Sabo, 1994).

49L’enseignement de l’EPS espagnole s’appuie donc sur des contenus éducatifs masculins (Rodríguez Menéndez, 2003). La prédominance arbitraire des contenus sportifs en EPS replace la notion de violence symbolique (Bourdieu & Passeron, 1970) au centre de la problématique. Dans l’école étudiée, les duels sportifs et, donc, la compétition, le combat et l’agressivité sont imposés arbitrairement aux jeunes filles. En effet, lors d’un match de football, une fille se plaint à l’enseignant d’avoir reçu des coups de pied et des tirs violents. L’enseignant lui répond : « ¡El fútbol es un juego de hombre! ¡Hay que soportar todo! Patadas, pelotazos… » (« Le football est un jeu d’homme ! Il faut tout supporter ! Des coups de pied, des frappes de balle… »). Les jeunes filles éprouvent donc des difficultés similaires à celles qu’affrontent les adolescentes françaises des filières masculines (Thomas, 2013). Autrement dit, dans le processus de « faire le genre » (Thomas, 2013), les comportements « genrés » des corps des filles acquis dans la socialisation enfantine familiale peuvent se heurter avec celle impulsée par l’institution scolaire masculinisée (Thomas, 2013).

50La domination masculine (Bourdieu, 1998) se reproduit également en EPS lorsque les jeunes filles acceptent leur position de dominées dans les duels compétitifs pratiqués. Effectivement, l’exclusion des filles semble être une fatalité de l’EPS de l’école publique. Elle est acceptée par toutes et tous, élèves garçons et filles, et enseignant y compris. Les jeunes filles acceptent en effet leur condition de dominées en assumant l’ordre établi. Les comportements observés des jeunes filles lors des cours d’EPS font écho à ceux des femmes étudié par Guérandel et Beyria (2012), durant lesquels « lors des matchs de tournois, la hiérarchie sexuée s’impose de manière tacite. Dans les phases de jeu critiques, les joueuses laissent volontairement la place aux hommes » (Guérandel & Beyria, 2012, p. 40). En définitive, lors des duels d’équipes en EPS, les jeunes filles intériorisent « le principe de la domination masculine tout en accordant de l’importance à la victoire. Les hommes occupent donc les positions dominantes […] avec la complicité des femmes » (Guérandel & Beyria, 2012, p. 40).