1 Cet article s’intéresse au travail enseignant. Il examine les pratiques professionnelles in situ via le lien entre deux dimensions traditionnellement distinctes de l’activité professionnelle : la créativité et l’habitude. Parce qu’ils relèvent d’un métier interactif, les « arts de faire » des enseignants s’appuient à la fois sur des habitudes (des modes de fonctionnement incorporés, stabilisés par l’expérience) concrétisées par des routines professionnelles ancrées et plurielles et sur des zones d’incertitude qui supposent la créativité. Matérialisée par une nouveauté, la créativité peut être définie comme l’adaptation nécessaire de pratiques habituelles aux contextes spécifiques d’action. L’action créative présente continuellement de nouvelles possibilités dans l’action pratique et provoque une variété de réponses sociales. Elle contribue à alimenter, diversifier les répertoires d’actions des acteurs (Dalton, 2004). D’après Gardner, « Le créateur est une personne qui a l’habitude de résoudre des problèmes, de créer des produits ou de formuler de nouvelles questions dans un domaine précis, de manière inédite » (2011, p. 52). Pour l’enseignant, il s’agit d’un processus lui permettant d’imaginer des solutions originales, meilleures et de transformer ses pratiques pour répondre au mieux aux contraintes posées par les situations professionnelles auxquelles il est confronté (Barrère, 2002). Si la thématique de la relation créativité/habitude n’est pas nouvelle, à l’échelle de l’EPS, elle n’est ni étudiée de façon « globale » (en variant les échelles d’observation : spatiales (dans et hors classe), temporelles (l’interaction, la séance, le cycle, l’année, la carrière) et sociales (l’individu, l’équipe, l’établissement, la profession)), ni de façon dynamique (en éclairant les processus aux fondements du couple créativité/habitude, le passage d’un mode à l’autre). Telle est l’originalité de cet article qui se propose d’étudier les répertoires d’actions professionnelles des professeurs et leurs transformations (adaptations et ajustements), de façon globale et dynamique, afin de renseigner l’imbrication de la créativité et de l’habitude dans le métier d’enseignant d’EPS. La création relèverait à la fois d’un dysfonctionnement des routines, d’une recherche de leur perfectionnement et/ou de leur perturbation volontaire. Le tout participant à un enrichissement des répertoires d’actions des enseignants où l’adoption des créations et/ou la mobilisation des routines reste (nt) soumise (s) à expérimentation. Ceci souligne l’importance des interactions quotidiennes avec l’environnement social mais aussi celle de l’engagement professionnel des acteurs dans l’usage et l’évolution des créations et des routines constitutives des pratiques enseignantes.

2 La focalisation sur une telle problématique repose sur les résultats d’une enquête sociologique compréhensive [1] consacrée à la régulation des processus d’apprentissage en classe par les enseignants du secondaire. Dans ce cadre, nous accordons du poids à la parole des acteurs, au sens qu’ils donnent à leurs pratiques mais également aux pratiques et à leurs contextes. La centration sur le cas d’enseignants d’EPS constitue une commodité d’ordre méthodologique. Il s’agit d’étudier « des cas » dans le cas de l’EPS (Passeron, Revel, 2005). Dans le cadre d’une démarche inductive, nous nous sommes attachées à appréhender finement les mécanismes, les procédés et les processus à l’œuvre, le jeu des interactions (spécifique aux métiers de service) dans la régulation des apprentissages.

3 L’analyse des matériaux recueillis éclaire les formes, les usages et les cadres des créations et des routines dans l’enseignement, identifie les motifs qui induisent la créativité dont l’explicitation aura lieu dans une première partie. En outre, l’étude des conditions d’évolution des pratiques révèle les facteurs catalyseurs de créativité : l’environnement social (dans et hors la classe) et l’engagement professionnel de l’enseignant dont nous expliciterons les influences et incidences dans une seconde partie.

LE COUPLE CRÉATIVITÉ/HABITUDE AU QUOTIDIEN : ENTRE DYSFONCTIONNEMENT, PERFECTIONNEMENT ET PERTURBATION VOLONTAIRE DES ROUTINES

4 Au quotidien, l’enseignant d’EPS est amené à élaborer et mettre en œuvre des contenus d’enseignement en tenant compte des prescriptions institutionnelles (programmes), des contraintes locales (installations, projets d’établissement) et, bien sûr, des caractéristiques des élèves (besoins). Tout en instaurant et maintenant un ordre scolaire favorable à l’agir ensemble et à la mise en activité des élèves, l’enseignant doit également nouer avec ses élèves des relations qui ne peuvent être arrêtées à l’avance (Durand, 2001 ; Barrère, 2002). Cette tension entre stabilité et incertitude traverse les divers moments constitutifs du cours d’EPS et contribue à organiser l’action de l’enseignant, depuis la préparation des séances jusqu’à la prise en main des élèves en classe (Boizumault, Cogérino, 2012).

5 L’étude des processus de construction des contenus d’enseignement et de leur mise en œuvre, des modalités d’enseignement et de la gestion de la relation pédagogique [2] au regard des interactions quotidiennes montre les liens entre créativité et habitude. L’observation des manières de faire, d’être des enseignants et le recueil de ce qu’ils en disent mettent en évidence, tout comme dans la recherche de Durand (2001), des organisations typiques de l’action. Une régularité des consignes, des situations, des pratiques, qui correspond à des nécessités pédagogiques : repérage, facilité, recherche de clarté, de concision dans les consignes et recherche d’une cohésion d’ensemble. Ainsi, l’enseignant stabilise-t-il son action, via les routines qui rendent le « milieu de travail habitable » (Bidet et al., 2006). Le référentiel commun ainsi assuré peut être partagé par la classe, voire par les pairs enseignants. Il permet de surcroît de s’adapter au mieux aux zones d’incertitudes. Il faut néanmoins noter une complexification, une évolution dans le temps de ces organisations des actions en raison d’une adaptation nécessaire aux situations.

6 Si les interactions quotidiennes avec les élèves impliquent une adaptation des actions, il faut, pour qu’elle soit effective, que les enseignants soient inscrits dans des stratégies d’adaptation et non dans des stratégies de fuite virtuelle (Woods, 1990). Dès lors, l’évolution (la diversification, la variété) des répertoires d’actions des enseignants dévoile les créations et leurs raisons et renseigne le lien entre créativité et habitude. Apparaissent ainsi les trois catégories de sources d’activation de la créativité développées par Dalton (2004) : dysfonctionnement, perfectionnement et perturbation volontaire des routines. Présentées ici distinctement par souci d’intelligibilité, dans les pratiques quotidiennes des enseignants, elles sont présentes en proportions variables et co-existent parfois.

7 La création peut correspondre à une adaptation en réponse à l’interruption de l’action habituelle, au dysfonctionnement d’une routine, jugée alors moins efficace. Ce qui est alors perturbé peut être une situation d’apprentissage, une modalité d’interaction avec les élèves.

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« J’agis comme ça avec eux [les élèves], en privilégiant le dialogue parce qu’en début d’année j’étais plus sur une application classique de la sanction en fonction de mon échelle de sanction… Mais j’me suis rendu compte qu’ils le faisaient plutôt exprès pour en avoir, que c’était un jeu… donc j’ai revu ma copie, j’ai changé mon mode de fonctionnement » (Annabelle, 2010). « Habituellement je fais une intervention avec l’ensemble puis, une fois, pour aller plus vite, j’ai fait une intervention par groupe. Et là, je me rends compte que des interventions par petit groupe, c’est plus efficace » (Camille, 2010). « Certains élèves me demandaient tout le temps où nous en étions dans le cours. Donc un jour, j’en ai eu marre et j’ai écrit sur le tableau le déroulement du cours. Et ça a super bien marché. (…) le cours leur paraît moins long parce qu’ils peuvent se repérer dans le moment du cours. Comme j’ai vu que ça marchait bien, je le fais systématiquement maintenant » (Virginie, 2010)

9 Les « dysfonctionnements » ne reposent pas uniquement sur des contraintes d’interaction. L’enquête montre également l’effet perturbateur des contraintes matérielles et/ou physiques, des ratés et autres oublis dans la conduite de la leçon. Ces éléments impondérables peuvent amener des comportements intéressants (du point de vue de l’enseignant), voire ceux attendus chez les élèves.

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« Bon ce jour-là, il faut l’avouer aussi – on n’est pas toujours à 100 % – j’ai présenté ma situation, donné mes consignes, tout ça… et pis je lance les élèves… d’un seul coup, je me rends compte que j’ai oublié de dire quelque chose… je laisse faire pour pas casser le truc… et je me rends compte que ça tournait mieux… que les élèves y arrivaient mieux que d’habitude » (Jules, 2010)

11 Des contraintes temporelles pèsent également sur l’action de l’enseignant. Des moments de l’année (les rentrées des classes, les changements de cycle d’enseignement [3], d’activités physiques supports aux apprentissages) et des enseignements (les débuts de cycle) sont particulièrement sollicitant en matière de créativité parce que les habitudes, les codes, les rituels se « rejouent », dans des situations dont il faut en partie redéfinir les cadres. Le moment de la carrière est lui aussi important. L’adaptation des actions est plus importante en début de carrière en raison de l’immersion dans la réalité du métier (Jelen, Nuytens, 2011) amenant l’enseignant à prendre du recul par rapport aux codes et usages sociaux appris lors de la formation : dans le déroulé de la séance, les modes d’entrée dans l’activité, la gestion des comportements…

12 Quoi qu’il en soit, les difficultés et problèmes qui interrompent le flux habituel de l’action forcent l’enseignant à confronter ses buts assumés et ses méthodes, à prendre conscience des choses et à construire consciemment de nouveaux modèles de comportement, à formaliser de manière plus construite, réfléchie, le produit de la créativité. Les réponses habituelles et/ou spontanées deviennent réfléchies, de nouveaux modèles d’action peuvent prendre forme et devenir par la suite routines. Ainsi, les dysfonctionnements de l’usage de certaines habitudes, l’insuffisance des solutions usuelles conduisent l’enseignant à réfléchir et modifier sa pratique jusqu’à trouver et/ou stabiliser ce qui lui semble plus approprié. La systématisation d’une nouveauté est soumise à une série d’expérimentations (faites de répétitions) permettant d’éprouver la fiabilité des réponses et l’efficacité de la découverte. L’enseignant imagine de nouvelles procédures en mobilisant plusieurs ressources [4], configure la situation qui peut devenir ensuite usuelle (Durand, 2001). Les validations subjective (une appréciation d’une amélioration des attitudes des élèves) et objective (par des critères institués) de la situation de la part de l’enseignant contribuent à sa pérennisation.

13 Mais la création ne doit pas s’envisager uniquement comme une réponse aux dysfonctionnements des habitudes. La seconde catégorie de création mobilisée repose sur une tentative d’amélioration de l’action habituelle, sur le perfectionnement d’une routine qui fonctionne (Dalton, 2004). Dans ce cas, la production de nouveauté a une origine intentionnelle. Les modèles d’actions sont pensés avant l’action et non en réponse à une/des action (s) manquée (s).

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« C’est à moi de chercher et de mettre la p’tite note qui oblige à faire participer les élèves les moins forts (…) je pense que si l’élève moins fort est tiré par les autres, on en tire quelque chose, plus facilement que si c’est moi qui lui dis. (…) Je joue beaucoup sur le collectif, l’esprit sport co[llectif]… étant moi-même sport co[llectif] » (Claire, enseignante et entraîneur de sport collectif, 2010). « C’était la semaine des vacances, j’étais un peu à la bourre dans ma prép[aration]… Je me suis dit : “je vais mettre ça en place” (…) Et en fait, de faire un “poule, renard, vipère” [5] pour le rugby, je me suis rendu compte que ça a super bien marché : les élèves adhéraient… et ça m’a permis d’injecter progressivement des éléments plus spécifiques au rugby, comme le contact, le plaquage » (Éric, enseignant et entraîneur de sport collectif, 2010)

15 Ces extraits montrent également que la création peut s’inspirer des répertoires d’actions issus d’autres mondes que celui du milieu scolaire. L’expérience en milieu fédéral (en tant que pratiquant et/ou entraîneur) constitue alors une ressource, voire oriente la conception de l’enseignement, comme ont pu le montrer d’autres travaux (Roux-Perez, 2006 ; Ben Jomâa, Terrisse, 2013).

16 Dans ce cas de création, une différenciation entre les enseignants est à noter. Certains enseignants plus que d’autres veulent comprendre les mécanismes qui permettent à leurs actions d’être efficaces. D’autres visent même une diffusion à plus grande échelle de leur création. Ils expérimentent véritablement de nouveaux modèles didactiques, pédagogiques dans le but de partager leur innovation avec la communauté enseignante (via les dispositifs de formation continue par exemple) afin de faire évoluer la profession par la réflexion sur les pratiques. Dans ces cas, les enseignants sont véritablement engagés dans une démarche réflexive et s’approchent du profil expert défini par Terret : « est expert non pas celui qui a développé des routines pertinentes et efficaces en direction des élèves, mais celui qui en complément de cette première affirmation, accepte et/ou crée des pratiques innovantes, c’est-à-dire refuse l’immobilisme » (2004, p. 336).

17 Enfin la création peut être motivée par le désir de créer, de changer, de perturber intentionnellement l’action habituelle afin d’éviter l’ennui, la lassitude, l’épuisement.

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« J’ai décidé de proposer l’activité danse à mes élèves même si c’est une activité qui m’effrayait un peu au début, je l’avais jamais enseignée ni rien, eux étaient relativement hermétiques à cette activité mais j’avais vraiment envie de tenter cette expérience pour contribuer à leur ouverture culturelle et aussi pour éviter de tomber dans la monotonie... c’était une sorte de challenge professionnel... ça m’a obligée à réfléchir aux modes d’entrée, aux contenus... j’étais de nouveau en quelque sorte dans de la découverte, de l’expérimentation, c’est super enrichissant professionnellement... » (Isabelle, cinq ans d’ancienneté dans le métier).

19 Ce sont souvent les enseignants ayant passé les premières difficultés du métier et stabilisé leurs pratiques professionnelles qui créent et se confrontent alors à de nouvelles incertitudes (en termes d’activités physiques sportives et artistiques proposées, de contenus...). Pouvant s’appuyer sur des routines, ces enseignants rendent leur environnement de travail à la fois reconnaissable et disponible (Bidet et al., 2006), ce qui encourage la recherche de nouveauté. Comme le montrent les travaux de Hughes (1996) et Huberman (1989), le moment de la carrière est une variable qui pèse sur l’investissement dans le travail et le rapport que l’enseignant entretient avec la créativité et l’habitude. En début de carrière, les enseignants se consacrent pour l’essentiel à élaborer un cadre de travail, à créer, stabiliser des ficelles, des routines. En fin de carrière, les priorités personnelles sont déplacées, la recherche de créativité professionnelle diminue (Huberman, 1989).

20 Dans tous les cas, la remise en question des pratiques professionnelles engagée n’est jamais totale. L’acte de création est en effet ambivalent : il représente « une ressource considérable, celle de la créativité, et un risque, tout aussi important, celui de la déstructuration des formes de la vie collective antérieurement établie » (Alter, Poix, 2002,p. 9). « Je dis pas non plus, que j’ai tout jeté à la poubelle… c’est pas possible… et pis… faut aussi que les gamins s’y retrouvent… il faut toujours conserver des points de repères fixes dans la leçon » (Paul, enseignant, arrivé dans un établissement rural après avoir exercé cinq ans en établissement classé « violence », 2010). Les zones d’incertitude créées pour et par l’établissement de la nouveauté sont – par conséquent – limitées ou compensées. Les actions de l’enseignant s’inscrivent dans un ensemble de coutumes locales, d’usages et de valeurs élaborées progressivement qui sont autant de ressources mémorisées et disponibles pour aborder les situations futures. Cette constitution d’une culture locale par une histoire partagée représente une forme de stabilisation momentanée toujours en devenir et ouverte (Durand, 2001) ; « en devenir » en raison des interactions avec l’environnement physique et social mais aussi de l’engagement professionnel des enseignants qui constituent des facteurs favorisant l’évolution des répertoires d’actions, soit du couple créativité et habitude.

LES FACTEURS CATALYSEURS DE LA CRÉATIVITÉ

21 Ces facteurs relèvent à la fois de l’influence de l’environnement social (des interactions avec les élèves et l’équipe EPS, pédagogique de l’établissement) et de l’engagement professionnel. Tous deux contribuent à réguler les actions de l’enseignant.

CONCLUSION

40 À partir de l’étude du travail enseignant en EPS, nous avons souhaité renseigner les rapports existant entre créativité et habitude dans les pratiques professionnelles enseignantes. Nous avons retenu des angles et des échelles permettant d’appréhender à la fois les diverses dimensions des pratiques mais aussi les processus en jeu dans la création et la routinisation. L’étude révèle les facteurs qui influencent le système créativité/habitude (en tant que catalyseurs ou freinateurs). Ils sont individuels et collectifs, liés à la fois à ce qui se passe en classe et en dehors. Ils renvoient aux caractéristiques propres aux individus (conception du métier, engagement dans l’activité, rapport au métier), à des contextes et moments singuliers et aux réponses émanant des diverses interactions sociales (élèves, collègues, stagiaires). Opérantes dans ou hors la classe, prévues ou non, d’ordre didactique, pédagogique ou interactionnel, les créations reflètent des modèles de professionnalité. Leur conversion en routines professionnelles se base sur une expérimentation de type essai/erreur et suit la voie de l’« efficacité subjective » (Saujat, 2007, p. 182). Les enseignants testent la validité de ce qu’ils ont déjà élaboré dans le domaine scolaire ou extra-scolaire, des apports issus de la formation, de ce qu’ils ont emprunté à des collègues, de créations construites et composées ou encore nées – sur le vif – d’accidents et d’inattendus. La remobilisation des éléments de connaissance n’est pas toujours immédiate dans la mesure où certains contextes ne le permettent parfois pas. La pratique de l’enseignant est donc à la fois conditionnée par les échanges sociaux entretenus avec les élèves et les collègues et par le rapport entretenu avec les normes professionnelles. Créativité et habitude sont deux dimensions constitutives du métier enseignant (d’EPS). Notre enquête révèle la percolation de l’une à l’autre, le recours de la matière de l’une pour composer l’autre.

41 Enfin, éclairer le couple créativité/habitude renvoie le chercheur à des considérations d’ordre méthodologique. À quelles conditions est-il possible d’appréhender la créativité sur le terrain ? Pour notre part, la créativité a été appréciée préférentiellement pendant les entretiens et les routines lors des observations. L’appréhension de ces deux phénomènes ne semble pas pouvoir faire l’économie d’un recours aux différentes techniques de recherche qualitatives. Les observations permettent de saisir les interactions, les pratiques professionnelles, ce qui les conditionne ; les entretiens, les raisons d’agir des acteurs. Dans tous les cas, la compréhension de l’interaction des processus de créativité et d’habitude échappe difficilement à la nécessité d’une inscription dans une perspective temporelle (Alter, 2002) et à celle d’une immersion prolongée sur le terrain d’enquête.