Introducción

1En los últimos años, dentro del campo académico, la memoria se ha consolidado como una dimensión relevante para entender distintos procesos sociales y políticos. Entre las temáticas más exploradas se encuentran las dictaduras, los conflictos y guerras, sus implicaciones y las estrategias de reparación y reconstrucción de los vínculos sociales e institucionales una vez superados los eventos críticos. La pregunta fundamental sobre aquello que han dejado esos momentos históricos y cómo las personas, grupos e instituciones los procesan, involucra diversos aspectos relacionados con la transmisión de la memoria. Dado que la escuela es un ámbito privilegiado de la reproducción cultural, los estudios centrados en ella permiten comprender la manera como las generaciones dialogan acerca del pasado común. Ese diálogo no se encuentra exento de tensiones y disputas sobre los sentidos relativos a qué decir y cómo sobre el pasado conflictivo. El diálogo y la transmisión se adelantan en contextos configurados por distintos factores entre los que se destacan las políticas de memoria; la gramática escolar y la enseñanza de la historia; las formas en que niños y jóvenes se apropian de las memorias adultas; la relación entre la memoria y la participación política de los jóvenes y los desafíos que enfrentan los educadores para la transmisión de memorias que radicalicen la democracia. La comprensión de estos aspectos requiere análisis comparados, así como estudios situados en contextos locales, regionales y nacionales.

2En este escrito propongo revisar algunos planteamientos teóricos de los estudios sobre memoria social para luego verificar su utilidad en el análisis de la construcción de memorias en la escuela, a partir de entrevistas realizadas en secundarias públicas de las ciudades de Buenos Aires y Bogotá [1]. En la primera ciudad visité tres instituciones durante el año 2011 y entrevisté a 85 estudiantes del último año de secundaria. Además citaré entrevistas realizadas en un estudio previo adelantado en el año 2004 (Higuera, 2010). En 2012 estuve en tres escuelas bogotanas y entrevisté 164 estudiantes del último y el antepenúltimo año de secundaria. En estos trabajos de campo utilicé el método etnográfico, el cual propone la recolección de información a través del contacto permanente con los actores sociales, la aplicación flexible de distintas técnicas (observación, entrevista, encuesta, etc.) y el análisis de las reflexividades emergentes en el campo (Guber, 2011). Considero que esta perspectiva de investigación, de carácter émico e inductivo, permite conocer las interacciones, los silencios y las disputas memoriales en la cotidianeidad de la escuela (Higuera y Palma, 2018).

3La reflexión que expondré a continuación se inscribe en los debates acerca de la relación entre la historia, la memoria social y la conciencia histórica. El primer término puede definirse como el conocimiento generado en el campo de la historiografía [2]. El segundo se refiere a las representaciones del pasado y las experiencias vividas y transmitidas por los grupos, las cuales fundamentan las identidades de los sujetos como parte de una entidad colectiva y funcionan como esquemas de acción. Esta memoria alude a un tipo de conciencia de los sujetos sobre su relación y pertenencia a un colectivo, pero también contempla aquéllos elementos que han sido transmitidos en los procesos de socialización que no se reducen a los aspectos conscientes, sino a los significados que han sido interiorizados por los sujetos en diferentes ámbitos (familiar, escolar, mediático, etc.). Así, las narrativas de los sujetos acerca de su pasado colectivo, la forma como lo vinculan con el presente y la relación que establecen con la esfera pública, no están determinadas exclusivamente por acciones y razonamientos basados en conocimientos. Por ello me distancio del tercer término, conciencia histórica, dado que es definido como una instancia que media entre los valores morales de los sujetos y sus acciones en contextos determinados. Se han propuesto tipologías para clasificar los estados de desarrollo de la conciencia histórica a partir de las narrativas de los sujetos, sin embargo, éstas suponen que los conocimientos históricos meditados desarrollarán razonamientos morales más elevados y, por tanto, mejorarán la participación de los ciudadanos en la esfera pública (Rüsen, 1992; Cataño, 2011).

4En el trabajo con estudiantes de la ciudad de Buenos Aires (Higuera, 2010) pude observar que las narrativas y el nivel de conciencia histórica, no se correlacionaban exactamente con la participación ciudadana. Algunos entrevistados presentaban serias contradicciones en sus narraciones sobre el pasado de su país y, al mismo tiempo, ejercían una participación activa en ámbitos públicos como la asistencia a protestas por el reclamo de derechos. Por otro lado, las narrativas elaboradas estaban acompañadas, en algunos casos, de expresiones apáticas y con marcado retraimiento al ámbito privado. Considero que el horizonte simbólico sobre el pasado que construyen los sujetos resulta de la interiorización de significados durante el proceso de socialización que, en sociedades complejas, no es coherente (Lahire, 2004). La escuela es otro ámbito que refuerza, altera o modifica esos significados pero que no necesariamente impulsa un proceso de concientización.

5La exposición estará organizada de la siguiente manera. En el primer apartado presentaré los interrogantes básicos alrededor del término memoria e identificaré definiciones pertinentes para el abordaje de la transmisión de memorias en sociedades donde los individuos transitan distintos ámbitos de socialización. En el segundo apartado citaré fragmentos de entrevistas con jóvenes y adolescentes para verificar la potencia analítica de los conceptos expuestos. Finalmente, vincularé la reflexión teórica y el material empírico a dos conceptos utilizados en el campo educativo, historia escolar y conciencia histórica, para mostrar cómo la noción de memoria amplía la mirada sobre temas relacionados con la enseñanza de la historia y la formación ciudadana.

Memoria, transmisión y grupos sociales

6La noción de memoria tiene que ver ineludiblemente con el pasado, aunque puede referirse a los acontecimientos vividos por los grupos y la representación que éstos hacen de ellos, o puede ser una representación del pasado que está vinculada (o no) con las huellas de lo ocurrido. Algunos autores consideran que es un concepto poco relevante en el estudio de las luchas por la interpretación del pasado que involucran elementos ‘inventados’, como ocurre en las narrativas de los Estados nacionales (Hobsbawn y Ranger, 2003). Asimismo Todorov argumenta que “la memoria colectiva no es una memoria sino un discurso que se mueve en el espacio público. Este discurso refleja la imagen que una sociedad, o un grupo en la sociedad, quisieran dar de sí mismos” (Todorov, 2002, p.159).

7Las definiciones amplias y ambiguas, como ‘lugares de memoria’ [3], no responden a los anteriores cuestionamientos dada su escasa especificidad metodológica y teórica. Los trabajos de Pollak (2006) sobre historia oral de la segunda guerra en Europa nos pueden dar algunas claves para abordar dichos cuestionamientos. Pollak, luego trabajar con distintos entrevistados, encontró que a pesar de las múltiples versiones y periodizaciones individuales de los acontecimientos narrados aparecían elementos recurrentes e invariables. Estos le otorgaban un sentido a los relatos, limitaban su diversidad y permitían una clasificación del universo bajo estudio. Estos elementos encuadraban las memorias según tres dimensiones clave.

8Primero los acontecimientos vividos personalmente y aquellos ‘indirectos’, es decir, los “vividos por el grupo o por la colectividad a la cual la persona se siente pertenecer” (Pollak, 2006, p.34). Existen acontecimientos tan relevantes para el grupo que la persona los incorpora a su experiencia aunque no hagan parte de su espacio-tiempo. Por medio de la “socialización política” o “histórica” es posible que “ocurra un fenómeno de proyección o de identificación con determinado pasado, tan fuerte que podemos hablar de una memoria casi heredada” (Pollak, 2006, p.34). La formación de esa memoria dependerá de las condiciones en las que se desarrolla su proceso de transmisión, la efectividad de las estrategias empleadas por los grupos y el acuerdo respecto a ellas. El pueblo judío, por ejemplo, ha generado una muy efectiva transmisión durante siglos debido al acuerdo respecto a potentes mandatos culturales y religiosos (Yerushalmi, 1989).

9El segundo elemento constitutivo son las personas, los personajes. Existen aquellos encontrados en el transcurso de la vida y los que han sido frecuentados indirectamente, es decir su presencia entre los grupos los ha convertido casi en conocidos incluso más que otros con los cuales se comparte el mismo espacio tiempo. Para el caso de Francia “no es necesario haber vivido en la época del general De Gaulle para sentirlo como un contemporáneo” (Pollak, 2006, p.35). Este tipo de personajes también se encuentran en los estudiantes entrevistados, por ejemplo, Jorge Eliécer Gaitán entre los bogotanos o el General Perón en los porteños.

10Finalmente Pollak (2006) destaca los lugares, los ámbitos espaciales donde las personas ubican sus recuerdos y transmiten memorias. Acá podemos incluir desde monumentos a los muertos hasta lugares no conocidos personalmente que son de gran relevancia para los sujetos, por ejemplo, África entre los hijos de los inmigrantes de las excolonias nacidos en Europa o, en nuestro caso, las islas Malvinas para los estudiantes argentinos.

11Ahora, los investigadores toman distancia respecto al uso cotidiano de la palabra memoria y señalan que su definición conceptual no solo alude a los recuerdos, incluye los olvidos (Candau, 2002). El personaje borgeano Ireneo Funes es citado para explicar este punto. Funes era un tranquilo hombre de campo hasta que sufrió un accidente ecuestre que lo dejó postrado en su cama y con la asombrosa capacidad de retener en su mente todo lo que sus sentidos percibían. Recordaba detalles del cielo con solo un golpe de vista, podía distinguir las nubes, sus contornos, tamaño y ubicación, los cambios que habían ocurrido desde la última vez que levantó el rostro, así como los olores y temperaturas que sintió en cada observación. “Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo”, se jactaba. En poco tiempo su mente estaba sumergida en un mar de pequeños detalles que le impedían siquiera pensar. Esta ficción muestra que el recuerdo absoluto es imposible, las personas y los grupos sociales deben olvidar para no quedar atrapados en las experiencias vividas y continuar su existencia. El olvido, más que la supresión del recuerdo, es el término complementario de una interrelación dinámica de selección constitutiva de la memoria. Los olvidos se generan por situaciones traumáticas, censuras y rupturas en la transmisión mientras que los recuerdos pueden cambiar e incluir elementos “inventados” para llenar los vacíos.

12La memoria es relevante porque subyace a la identidad de los grupos, es la fuente de aquellos elementos que le otorgan continuidad en el tiempo y sentido a las maneras de ser de sus integrantes. Desde esa perspectiva se han escrito fructíferos ensayos y, en algunos, se ha recurrido a categorías del psicoanálisis como metáforas explicativas (Vezzetti, 2002). Sin embargo, en estos trabajos la memoria se refiere a una entidad con dinámica propia formada por recuerdos y olvidos dispersos en lo social. Pollak, entre otros autores (Conway, 2008), advierte que la memoria social no es una abstracción que se manifiesta en las acciones de las personas, al contrario su definición debe partir desde los grupos específicos que agencian y transmiten distintas memorias. Estas pueden asumir formas decantadas como ocurre en diversas instituciones o agrupaciones políticas, también pueden ser menos precisas cuando los acontecimientos son recientes, cuando se están asentando y transmitiendo o cuando la interpretación del pasado es un ámbito en disputa. Pollak (2006: 25), siguiendo a Henry Rousso, señala que la tarea consiste en develar cómo se produce la selección de lo que se recuerda y de lo que se olvida, quién produce el trabajo de ‘encuadramiento’ de la memoria, en qué contextos y cuáles son sus implicaciones.

13Un ejemplo de este tipo de análisis es el trabajo de Portelli (2003) sobre la relación entre la identidad nacional italiana, el movimiento de resistencia entre 1943-44 y los acontecimientos políticos de la posguerra. El autor muestra cómo, al finalizar la segunda guerra, distintos grupos convergieron en una memoria oficial que caracterizaba al conjunto de la sociedad italiana como resistente y mártir, olvidando que se le otorgaron múltiples concesiones al ejército alemán, algunos fueron cómplices y otros realizaron acciones violentas con diversos fines, desde la lucha nacionalista hasta la derrota del capitalismo. Gracias a esa memoria los partidos de derecha y la Iglesia Católica eran exculpados de su complicidad con los nazis y, al mismo tiempo, los de izquierda obliteraban sus acciones violentas durante la guerra. Todos eran incluidos e igualados en la refundación de una nación pacifica, moderna y democrática, mientras que las personas y grupos que agenciaban otras versiones de lo ocurrido emprendieron formas de transmisión no oficiales.

14A finales de los años ochenta el contexto que sostuvo el acuerdo implícito entre los distintos grupos políticos, se modificó por el fin de la guerra fría y las nuevas condiciones ideológicas y geopolíticas que le otorgaron legitimidad a una memoria ‘subterránea’ que había sido agenciada por grupos de derecha. Esa memoria alcanzó enorme difusión hasta convertirse en sentido común. Su emergencia y gestación estuvo relacionada con otras formas de memoria agenciadas por grupos de derecha y de izquierda, en un proceso que el historiador italiano clasifica en tipologías y periodizaciones.

15Portelli analiza los grupos que buscaron encuadrar la memoria oficial de la nación, los intereses en juego, las condiciones de refundación nacional y los cambios de contexto. Las memorias incluyeron recuerdos, olvidos y elementos ‘inventados’ sobre acontecimientos, personas y lugares. Un proceso que rehúye el análisis dicotómico pues existen diversas memorias en conflicto cuya capacidad de articularse y transmitirse obedece a los contextos históricos, las relaciones de poder y la conformación de los grupos. Una memoria podrá masificarse mientras que otras estarán circunscritas a grupos sociales reducidos, desaparecerán o se integrarán a la memoria dominante. El trabajo de este autor ejemplifica la forma cómo un tipo de memoria logra ocupar un lugar dominante en función de circunstancias específicas y, al mismo tiempo, dicha memoria no siempre equivale a la memoria oficial del Estado, sino es aquella que logra hacerse sentido común: un saber implícito e incuestionable compartido masivamente.

16Tenemos, entonces, que las nuevas generaciones están expuestas a diferentes marcos de memoria que no se transmiten de manera unívoca. Éstos son incorporados a partir de los intereses de los niños y jóvenes y de sus experiencias en distintos ámbitos de socialización (familia, escuela, amigos, medios masivos, etc.). Los espacios sociales transitados y el contexto histórico configuran el escenario donde, al decir de Benjamin (1989), cada generación cumple su cita con el pasado. Para finalizar esta sección revisemos unas ideas de Maurice Halbawchs (2005) que considero útiles para el análisis de dicho escenario.

17Según Halbwachs (2005) en los testigos que recuerdan conviven ‘dos seres’: uno individual, quien vivió la experiencia, y un otro social. Parece que asume la premisa durkheimiana según la cual, la sociedad le impone al individuo desde su tierna edad unos principios morales de manera tan profunda que impulsan su acción como si fuera obra exclusiva de su propia voluntad. Sin embargo, discute la noción de ‘ser social’ como una sólida unidad moldeada por la entidad abstracta ‘sociedad’. Halbawchs considera que el otro social es un conjunto múltiple fundido en cada individuo como resultado de su paso e identificación con distintos grupos durante su vida. Cuando recordamos “nunca estamos solos. No es necesario que otros hombres estén allí, que se distingan materialmente de nosotros, puesto que tenemos siempre con nosotros y en nosotros una cantidad de personas que no se confunden” (Halbawchs, 2005, p.164).

18El sociólogo francés rechaza la oposición individual/colectivo pues considera que los dos términos son parte de una continuidad analizable a través de la constitución de grupos y cómo los individuos se identifican en ellos según el lugar que ocupan, su experiencia y actividad. El encuentro entre un viejo maestro de escuela con uno de sus alumnos luego de varios años ilustra ese punto: el joven recordará con exactitud a sus compañeros, anécdotas y otros detalles mientras el maestro apenas tendrá vagas nociones de todo ello. Si ambos eran parte del mismo grupo, ¿por qué sus recuerdos difieren tanto y sólo uno los guarda cuidadosamente? Para el maestro era un grupo más ente todos los que desempeñó una labor casi burocrática, mientras para el joven fue su único grupo escolar. Un grupo escolar es transitorio y no genera lazos muy fuertes, lo cual haría que los recuerdos ligados al grupo rápidamente desaparecieran. Halbwachs (2005) señala que los miembros jóvenes de ese efímero grupo compartieron otros grupos más duraderos donde los recuerdos de las clases eran integrados y renovados, haciendo que sus miembros llegaran a compartir un punto de vista común que integraron a su ‘espíritu’.

19Es decir, cualquier grupo no es el grupo del recuerdo, lo es el grupo con el cual el individuo se identifica lo suficiente para sentirse parte y donde participa de un punto de vista común con los demás integrantes, a tal nivel que lo guardará en su espíritu (o lo incorporará, en términos de la teoría social contemporánea). El docente participaba de un grupo en el que ocupaba una posición burocrática a diferencia de su alumno, cuyo grupo de clase se intersectaba con otros grupos y recuerdos comunes. Por tanto, el lugar que ocupa el individuo, los grupos a los que pertenece y con los cuales se identifica, determinan el recuerdo que compartirá con otros. La pertenencia a distintos grupos implica que las personas ‘contengan’ [4] distintos puntos de vista, recuerdos y pasados, aunque el mismo individuo no se percate de ello. El sociólogo francés propone estudiar los distintos grupos y puntos de vista existentes en una sociedad así como sus interrelaciones, cambios y acciones ‘fuera de lugar’, imperceptibles desde el funcionalismo durkheimiano. “Los grupos e individuos cambian a la manera de los bailes antiguos, en los que las personas danzaban por un instante con un grupo para luego salir y entrar a otro dentro de un movimiento cíclico” (Halbwachs, 2005, p.168).

20La crítica al individuo definido como entidad aislada resultado de procesos de socialización unívocos es fundamental. Para de Halbwachs (2005) lo que ocurre es una imbricación de los diferentes grupos de socialización e identificación al interior de los individuos. Cierto grupo será dominante de acuerdo al contexto de actuación del individuo, su experiencia y grupos de identificación. Descartar la unicidad de los actores sociales permite analizar en un mismo plano la diversidad de las memorias en ‘proceso de encuadramiento’, aquéllas que se orientan según marcos específicos o las que superponen marcos, parecen contradictorias e inabordables. Esta perspectiva resulta adecuada porque estamos analizando la transmisión de memorias en sociedades fragmentadas con múltiples grupos e intereses.

Conclusión: el análisis de las memorias para repensar la enseñanza de la historia y la participación ciudadana

40La relación que establecen las nuevas generaciones con el pasado dentro del ámbito escolar involucra varios aspectos, siendo la historia escolar uno de los más investigados (Ossenbach, 2010). Carretero (2007) ha trabajado con agudeza el tema, en especial, sus cambios durante las últimas décadas en distintos países del mundo. Este autor afirma que, desde su origen, la enseñanza de la historia presenta una tensión entre sus fines nacionalistas/románticos y críticos/ilustrados. Con el tiempo, dicha tensión ha devenido en contradicción por la creciente autonomía de la historia como campo científico y académico, lo cual radicaliza sus diferencias con los fines románticos mientras la historia escolar sigue apegada a ellos [11].

41En dicha tensión fundante, las prácticas que involucran las emociones (rituales, conmemoraciones, las figuras heroicas, etc.) son la base de la identificación y apego incondicional a los símbolos históricos de la nación. Por ello, la función romántica dificulta los procesos de distanciamiento y construcción de una perspectiva crítica como parte de los objetivos ilustrados. “Así, mediante estos últimos, se pretendía que el alumno comprendiera racionalmente los procesos históricos sometiéndolos a un recurso de objetivación progresiva, en cambio, los objetivos identitarios en clave romántica implican una adhesión emocional a las representaciones históricas, con la consiguiente construcción de sistemas valorativos y emotivos endogámicos” (Carretero, 2007, p.20).

42Carretero señala que los dos objetivos de la historia escolar cumplen un papel importante, aunque los intereses de los grupos políticos inclinan la balanza en favor de los fines románticos. Si bien el autor no afirma de manera explícita que la función romántica es un obstáculo para la formación de la conciencia histórica, lo insinúa en varios pasajes de su obra, en especial, cuando analiza la forma como la historia escolar soslaya los eventos históricos trágicos y conflictivos. “Sin duda, es un importante paso asimilar e integrar aquello que, de la propia historia, resulta insoportable y doloroso. Eso, indispensable para poder construir un presente mejor, propio y diferente, es lo que solemos llamar “conciencia histórica”, sin la cual difícilmente se pueda concebir una proyección autónoma de las nuevas generaciones” (Carretero, 2007, p.253).

43Por su parte, Cerri y De Amézola (2010) emplean el concepto ‘conciencia histórica’ en sus investigaciones sobre la enseñanza de la dictadura en escuelas de Brasil, Argentina y Uruguay. Los autores lo definen como “la suma de las operaciones mentales con las cuales los hombres interpretan su experiencia de evolución temporal de su mundo y de sí mismos, de forma tal que puedan orientar, intencionalmente, su vida práctica en el tiempo (Rüsen, 2001, p.57)” (Cerri y De Amézola, 2010, p.47). Los autores retoman este concepto con precauciones y advierten que involucra distintas operaciones mentales: emocionales y cognitivas, inconscientes y consientes. Ahora, la tradición ligada a este concepto supone que “la conciencia histórica hace una contribución esencial a la conciencia ética moral (...) tiene una función práctica: confiere a la realidad una dirección temporal, una orientación que puede guiar la acción intencionalmente, a través de la mediación de la memoria histórica” (Rüsen, 1992, p.29). En este sentido, Rüsen propone una tipología de modelos de desarrollo de la conciencia histórica (tradicional; ejemplar; crítica; genética).

44En este breve repaso no busco descalificar este concepto, ni los relevantes y sistemáticos trabajos que lo han aplicado. Con base en lo expuesto me interesa advertir sobre la necesidad de pensar las narrativas de los estudiantes a partir de las memorias y cómo la formación de sentidos críticos o su ausencia, es un proceso que tiene que ver con espacios de socialización, experiencias y confrontación entre memorias. En los relatos de los estudiantes bogotanos el sentido crítico no procede exclusivamente de los aspectos ilustrados. La identificación con los secuestrados, las víctimas que les son socialmente lejanas, tiene una función clave porque les permite comprender una parte del sufrimiento derivado del conflicto que no los involucra de forma directa, pero al mismo tiempo, opaca la relevancia de otras víctimas incluso las conocidas personalmente. Ese fenómeno tiene que ver con la naturalización de la guerra, la ajenidad con el ámbito rural y la manera como la clasificación moral y emotiva de los actores armados, cierra los horizontes de comprensión y debate.

45En el caso de los chicos porteños el concepto de conciencia histórica no permite entender que la relación con el pasado no sólo involucra dimensiones vinculadas al conocimiento, la distancia y la argumentación. También se construye a partir de los contextos de actuación y el tránsito por distintos ámbitos de socialización. ¿Cómo entender la militancia política de los chicos y su relación con el pasado?, ¿cómo explicar los tipos de imbricación entre los marcos de memoria?, ¿qué implicaciones tienen esos fenómenos?

46Los estudios sobre conciencia histórica que suponen un desarrollo paralelo entre el conocimiento y los juicios morales dejan de lado formas de memoria y transmisión vinculadas con dimensiones de la experiencia y los contextos de acción de los actores sociales. En otras palabras, la conciencia histórica se emparenta con la ‘función correctora de la historia’, la cual busca que el conocimiento sistemático del pasado sea una guía para la espontánea, emotiva e interesada memoria. No obstante, sabemos que por sí misma “la historia no nos enseña a actuar” (Eco, 2002, p.185). La discusión teórica y el material empírico analizado en este escrito muestran que la distancia entre el conocimiento historiográfico y las memorias obedece a dinámicas sociales y políticas que exceden a conceptos que suponen interrelaciones entre conocimiento y moral. Es importante que analicemos la cuestión a partir de las circunstancias específicas de actuación de las nuevas generaciones, de sus contextos, sus motivaciones, intereses, experiencias e identificación con distintos grupos. Por tanto, los conceptos teóricos de memoria social expuestos en estas páginas amplían el análisis de la dimensión histórica en las nuevas generaciones y en la escuela, dado que tienden un puente entre los estudiantes, los docentes, la institución escolar y el ‘exterior’, la sociedad conformada por diversos grupos.