1 L’article que l’on va lire ici procède d’une saisie de la question de l’éducation à l’esprit d’entreprendre inscrite dans un parcours réflexif plus large, sur les mutations démocratiques de l’autorité d’abord, et sur l’individualisme démocratique et ses enjeux pour la philosophie de l’éducation ensuite. Nous réinvestissons et approfondissons pour cela des éléments d’analyse ayant émergé dans de précédentes publications [1] (Roelens, 2019a, 2020a, 2020b, 2020c, 2020d, 2021a, 2021b, 2021c, 2022a, 2022b). L’enjeu est en quelque sorte pour nous de passer ici du voisinage récurrent (car, de Tocqueville à nos jours, il est rare que l’on parle de l’individualisme sans évoquer à un moment la figure de l’individu entrepreneur) – et pluriel dans ses angles d’approches - avec la question qui constitue le cœur du présent numéro à son exploration plus ciblée et systématique. Ledit traitement s’insère également dans le cadre d’actuels travaux de recherche proposant une approche globale et multiréférentielle - depuis le « camp de base » privilégié des sciences de l’éducation et de la formation - de l’individualisme démocratique, de son accompagnement (Roelens, s.d.) et de son statut de clé heuristique centrale pour saisir la spécificité hypermoderne et les mutations éducatives et formatives de notre temps. Notre propos fait ainsi également fond sur une exploration connexe de l’histoire des idées, en particulier des discours que l’on peut qualifier d’antimodernes (Compagnon, 2005/2016) ou de critiques frontales du (néo)-libéralisme assimilées à une barbarie douce (Le Goff, 1999), et à leurs enjeux philosophiques pour l’éducation et la formation des Modernes (Statius, 2009).

2 Le fait d’entreprendre (dans le domaine économique mais aussi dans celui de l’art, de la vie sociale, d’autres encore) est en effet une manifestation fondamentale de l’autonomie humaine (Gauchet, 2017a, p. 693) aux niveaux individuels et collectifs. La possibilité même de promouvoir un esprit d’entreprendre ou d’envisager une éducation à l’entreprenariat dépend donc de certaines conditions politiques, philosophiques et sociales qui sont celles de la modernité démocratique. En retour, l’environnement entrepreneurial d’un temps et d’un lieu agit sur ce que peut être l’appréhension et la conceptualisation de la vie politique (Gauchet, 2010, p. 104). L’ensemble de ces éléments précipite dans une problématique éducative qui semble impliquer désormais de se défier d’un simple refus idéologique de l’individualisme pour évoluer vers une position plus complexe, capable de prendre en considération les vertus émancipatrices de l’individualisation, mais aussi les ressources qu’elle requiert.

3 Adopter sur ces questions le point de vue de la philosophie politique de l’éducation [2] (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013, 2008, 2014/2016) permet d’embrasser potentiellement l’ensemble de ce vaste champ problématique, ce que notre présente étude veut esquisser. Cela sera aussi l’occasion de reprendre à nouveau frais un questionnement qui clôt significativement un récent et riche dossier intitulé « L’éducation à l’esprit d’entreprendre en questions » (Pepin et Champy-Remoussenard, 2017), à savoir l’interrogation sur « ce qu’éduquer à l’esprit d’entreprendre veut dire » (Frétigné, 2017) pour les praticiens comme pour les publics visés par cette démarche, en proposant un abord théorique et conceptuel.

4 À cet effet, notre première partie posera la question de l’articulation des conditions de possibilités de l’autonomie individuelle et de l’entreprendre humain avec les mutations anthropologiques résultant, dans l’hypermodernité, de leurs principaux effets transformatifs. Nous montrerons qu’un tel cheminement problématique conduit à poser la question du modèle d’autorité éducative et formative à même de soutenir l’esprit d’entreprendre sans l’entraver.

5 Nous suggérerons, dans une seconde partie, que la proposition d’autorité bienveillante que nous avons développée par ailleurs peut faire valoir de bons arguments pour y répondre. Nous esquisserons ces perspectives en les confrontant à la question de l’accompagnement dans l’appropriation des ressources culturelles qui permettent d’entreprendre d’une part, à la question de l’entreprendre aux différents âges de la vie d’autre part.

Autonomie, entreprise et gisements culturels

Enjeux d’un monde autonome et capabilités d’entreprendre

10 La lecture par Gauchet de l’avènement de la démocratie se déploie dans un très grand nombre d’ouvrages, mais est plus spécifiquement synthétisée dans sa tétralogie éponyme (Gauchet, 2007a, b, 2010, 2017a). Il n’est bien sûr pas question de prétendre en saisir le tout en quelques mots, et nous faisons donc le choix d’en passer par la description que l’auteur lui-même propose des traits centraux de ce qu’il nomme la sortie de la religion, ou encore le passage d’une structuration hétéronome à une structuration autonome du monde humain-social : « Égalité à la place de la hiérarchie, individualisme à la place de l’holisme, représentation à la place de la domination, histoire à la place de la tradition : tels sont, ramenés à l’essentiel, les quatre traits majeurs du nouveau mode de structuration des subjectivités et sociétés humaines issu de la sortie moderne de la religion. Il est justifié de l’appeler “mode de structuration autonome”, puisqu’il instaure un monde où les individus sont libres de se donner leurs propres règles » (2017b, p. 185). Le point sans doute le plus saillant du panorama contemporain du nouveau monde qu’il brosse est l’advenue d’une société des individus dans la rigueur du concept (2017a, p. 487-632), c’est-à-dire une société qui attribue à tout le statut d’individu de droit, qui pose qu’elle n’est composée que d’individus de droit, et donc qui confronte chacun au défi de s’approprier subjectivement ce même statut. Autrement dit, le devenir individu, consistant à assumer en fait un statut attribué en droit, devient le point nodal de la philosophie politique de l’éducation et de la formation (Roelens, 2019c).

11 Or – et cela intéresse tout particulièrement notre présent thème – Gauchet montre bien également que dans un monde où chacun, adulte ou enfant, est avant tout conçu comme un individu de droit devant être autonome, la vie du marché au sens le plus large est, à l’heure actuelle, à la fois l’objet d’interrogations démocratiques croissantes et perçue comme « le théâtre où se combinent l’accomplissement de l’individu de droit par son travail et ses échanges, la matérialisation de l’efficacité des sciences théoriques, la liaison et l’homogénéisation de l’ensemble des productions […], le tout en vue de l’accroissement global des richesses, c’est-à-dire de la puissance tant individuelle que collective » (2017a, p. 693). Autrement dit, l’esprit d’entreprendre et ses conséquences pratiques a le statut de vérification expérimentale au quotidien, éprouvable par tous, du fait que d’une part les humains font effectivement leur histoire (cette historicité et le besoin de transmission des acquis humains étant intimement liés au sens anthropologique même de l’éducation dans les sociétés humaines), et d’autre part que cette histoire n’est pas écrite ou prédéterminée, qu’elle est ouverte à l’innovation, à l’imprévu, à la nouveauté. Autonomie, éducation et esprit d’entreprendre sont donc problématiquement liés et sans doute irrémédiablement intriqués.

12 Il importe donc à ce stade, pour progresser plus avant, de se doter d’une appréhension adéquate de ce qu’est le devenir autonome et ses conditions pour un individu humain [8]. Philippe Foray (2016) définit ainsi l’autonomie comme la capacité de se diriger soi-même dans le monde, c’est-à-dire d’agir (autonomie fonctionnelle), choisir (autonomie morale) et penser (autonomie intellectuelle) par soi-même. Il insiste sur le fait que l’autonomie est vulnérable, c’est-à-dire qu’elle dépend de conditions et de ressources, qu’elle peut être remise en question par les aléas de l’existence, et doit être distinguée de l’indépendance. Enfin, elle ne se limite pas à se débrouiller seul ou à fonctionner convenablement comme rouage d’un système, mais place au sommet des préoccupations la capacité de chaque être humain de répondre par lui-même à la question de ce qu’est une vie qu’il peut considérer comme bonne, dans le respect de la possibilité égale de le faire pour les autres.

13 Comment comprendre et parcourir le panorama ainsi dessiné à l’aune des enjeux d’une éducation à l’esprit d’entreprendre, dans le cadre plus large d’une éducation à l’autonomie ? Foray pointe ici les contradictions internes de la vision néo-libérale de l’autonomie appliquée à l’éducation (Foray 2016, p. 179-181) et de la figure de l’entrepreneur de soi-même (p. 175-176) qui pourrait être pour bonne part à l’origine de certains des malaises hypermodernes, en particulier éducatifs. Ces modèles présupposent trop souvent l’autonomie alors que l’éducation vise à la développer, et sont bâtis selon l’hypothèse que laisser libre cours à son esprit d’entreprendre peut et doit être une conception de la vie bonne unanimement partagée. Une telle présomption est, pour un auteur comme Charles Taylor, non seulement abusive, mais encore une des causes essentielles de ce qu’il nomme le malaise de la modernité (1991/2015). Au contraire, dans la continuité à nouveau de la proposition de Foray de penser l’autonomie à l’aune de la notion de capabilités développée par Amartya Sen (2009/2010) et Martha Nussbaum (2011/2012), il semble possible de penser l’éducation à l’esprit d’entreprendre en termes de maximisation des capabilités d’entreprendre. « Que sont les capabilités ? Ce sont les réponses à la question : "Qu’est-ce que cette personne est capable de faire et d’être ?". Autrement dit, elles sont ce que Sen appelle des "libertés substantielles" : un ensemble de possibilités (le plus souvent interdépendantes) de choisir et d’agir [9]. [...] Il ne s’agit donc pas simplement de capacités dont une personne est dotée, mais de libertés ou de possibilités créées par une combinaison de capacités personnelles et d’un environnement politique, social et économique » (Nussbaum, 2011/2012, p. 36).

14 Les capabilités d’entreprendre pourraient ainsi être définies comme les possibilités concrètes données aux individus, dans un contexte donné, de choisir ou non d’entreprendre, et par la diversité des possibilités offertes dans ce même domaine également, dans le respect des autres individus et le cas échéant en coordination avec eux. Charge ensuite aux individus en question de choisir par eux-mêmes si l’exercice de cet esprit d’entreprendre – avec les difficultés et les bénéfices qu’on peut en attendre – mérite de leur point de vue d’être mis en œuvre plus ou moins durablement ou non. Ces capabilités doivent également être pensées non comme des impulsions volontaristes et/ou géniales venant uniquement au-dedans d’individus particuliers ou au-dehors par quelque déterminisme socio-économique (non pas que ces dimensions soient absentes…), mais comme un processus complexe qui ne peut s’abstraire de l’appropriation singulière et critique par les individus des ressources culturelles sur lesquelles ils doivent pouvoir s’appuyer pour introduire de la nouveauté dans un monde de culture. Ces mêmes individus doivent aussi se garantir une certaine compréhension dudit monde, ce pour quoi personne ne peut prétendre être parfaitement indépendant, et sans doute moins encore dans les périodes décisives d’éducation et de formation (c’est-à-dire celle où sont le plus fait de choix qui peuvent avoir une forte influence sur l’avenir des personnes, tels des choix d’orientation).

15 Prétendre parer aux apories des conceptions des articulations entre éducation, autonomie et esprit d’entreprendre évoquées ci-avant par un meilleur accompagnement du devenir autonome et du développement de capabilités d’entreprendre ne peut se faire sans penser comment un tel accompagnement pourrait être perçu comme légitime par ceux à qui il serait proposé. On retrouve donc ici la question, vive s’il en est, de l’autorité en démocratie.

L’autorité bienveillante comme ressource potentielle

16 Partant du constat d’une nécessaire métamorphose de l’autorité dans la démocratie, car elle est à la fois une composante irréductible de la vie humaine-sociale et intimement liée à une économie plus globale de la légitimité qui n’est pas la même dans une démocratie contemporaine que dans une société traditionnelle, nous avons proposé dans de précédents travaux (Roelens, 2019a, 2021b, 2022a) une conceptualisation de l’autorité bienveillante à même de relever ce défi. Nous nous contentons ici d’en rappeler les lignes de force.

17 L’autorité peut ainsi être définie désormais comme une capacité de proposition d’influences et de médiations visant à étayer et soutenir le devenir et rester autonome d’autrui. Elle peut donc être ressaisie comme posture de service et d’accompagnement (avec l’idée que l’intérêt de l’accompagnateur et du collectif dont il participe est second par rapport à celui de l’individu accompagné) davantage que comme posture de commandement, mais cela ne suffit pas en soi pour que cette proposition soit acceptée ou que cette relation – car l’autorité est toujours en relation intersubjective - s’engage effectivement. Le consentement à l’autorité semble ainsi être intimement lié avec le fait de considérer que celui qui exerce l’autorité agit dans l’intérêt [10] de celui qui devra consentir ou non. Quatre éléments paraissent de nature à favoriser le consentement. Premièrement, il est précieux que ces propositions soient formulées de la manière la plus explicite possible, en s’assurant que ceux avec lesquels il s’agit d’instaurer une telle relation en perçoivent et comprennent les enjeux. Deuxièmement, l’orientation de cette relation gagne à s’adosser à une conception de la bienveillance articulant bien veiller, bien veiller sur et bien veiller à (Roelens, 2019d), soit une fine analyse des situations, un accompagnement de qualité de ceux en ayant besoin, et enfin la large mise à disposition de moyens d’être et de rester effectivement durablement autonomes. Troisièmement, il importe que le type de relation proposée procure à ceux qui y consentiraient une forme de reconnaissance en tant qu’individus singuliers. Quatrièmement, enfin, l’autorité est aussi un phénomène culturel, et penser l’exercice de l’autorité bienveillante par exemple en vue d’une éducation à l’esprit d’entreprendre en démocratie implique de repenser ce que pourrait être aujourd’hui une culture générale (Baillargeon, 2011) de nos sociétés en tant que démocratiques d’une part, et profondément marquées par le capitalisme culturel et par l’imaginaire de l’entreprenariat d’autre part. Nous avons ainsi montré, par exemple, comment la multiplication exponentielle de pratiques de créations culturelles et l’accès facilité à ces mêmes créations permis par le numérique ont ouvert à la fois une extension du domaine des œuvres de formation et des nouvelles manières pour les sujets contemporains de se former informellement par l’expérience culturelle quotidienne (Roelens, 2022b)

18 Le cas de l’éducation et de la formation à l’esprit d’entreprendre est aussi particulièrement intéressant pour penser l’exercice de l’autorité en vue de son accompagnement en raison de deux caractéristiques majeures qui le font différer assez profondément d’une situation qui est souvent la plus travaillée dans ce domaine en philosophie de l’éducation, à savoir celle de l’autorité de l’enseignant durant la période de scolarité obligatoire. Dans ce cas, en effet, il s’agit de relations entre un adulte et un enfant, dans un cadre institutionnel fixé et avec un programme précis à enseigner. Cependant, comme Foray le note également (2016), les lieux du devenir autonome en général – donc, il est permis d’en déduire, du développement de capabilités d’entreprendre en particulier – sont irréductiblement pluriels et ne se limitent ni à l’école ni même à l’éducation formelle. De plus, deux rouages essentiels de nombre de réflexions généralement menées sur le thème de l’éducation à l’esprit d’entreprendre nous paraissent être d’une part la question de la valorisation des expériences dans leur pluralité, et d’autre part l’idée que, selon une formule consacrée, l’échec peut lui aussi constituer un apprentissage digne d’être considéré, au sens où il marque une tentative d’entreprendre et non l’infamie ou l’incapacité de la personne concernée. Enfin, les réflexions qui rassemblent les auteurs de ce dossier, on le percevra sans peine, ne concernent pas uniquement la prime éducation des enfants, mais plus clairement quelque chose comme la perspective d’une éducation et d’une formation tout au long de la vie. Il nous paraît que l’ensemble de ces éléments convergent vers la perspective d’une ressaisie actualisée de la notion allemande de Bildung, certes difficilement traduisible (Espagne, 2019), mais dont Michel Fabre nous rappelle bien que « la signification de la Bildung culmine dans son caractère antiréductionniste. Elle interdit de ramener la formation à un apprentissage technique ou à une adaptation utilitaire dans un cadre institutionnel donné. Se former engage tout l’être dans ses dimensions physiques, affectives, conatives, intellectuelles et même spirituelles, dans une quête existentielle faite à la fois de problèmes et d’épreuves. Pour la Bildung, l’existence est formation » (Fabre, 2019, p. 199). Autrement dit, pour penser l’éducation et la formation à l’esprit d’entreprendre, il s’agit bien moins de penser un curriculum que la prise en compte globale d’un parcours de vie face au défi contemporain de l’autonomie individuelle. Nous nous trouvons en effet dans un contexte humain-social plus riche que jamais à l’échelle de l’histoire humaine de possibilités pour chacun de proposer, dans chaque registre de l’expérience subjective, des créations propres mêlant appropriations singulières de ressources culturelles et expression d’une volonté de création de quelque chose de nouveau. À chaque âge de nos vies, nous pouvons ainsi être à la fois auteur et destinataire d’initiatives créatrices, au contact desquelles nous nous formons.

19 Cela, de plus, est cohérent avec un certain nombre de réflexions récentes importantes menées dans le domaine de la philosophie politique de l’éducation en démocratie et sur le thème de la redéfinition contemporaine des âges de la vie (Gauchet, 2004 ; Deschavanne et Tavoillot, 2007/2011) et des rapports concomitants entre les logiques d’instruction, d’éducation et de formation. Ainsi Gauchet, qui en appelle lui aussi à une reviviscence de la notion de formation au sens de la Bildung dans des termes qui résonnent fortement avec ce que nous souhaitons suggérer ici, écrit : « De même que l’éducation avait représenté en son temps un élargissement ressenti comme nécessaire par rapport à l’instruction, un nouvel élargissement s’impose aujourd’hui par rapport à l’éducation pour rendre ce qui est attendu de la formation de l’individualité » (2004, p. 35). Pour lui, le terme même d’éducation est typiquement « le mot de l’époque de l’État social, où l’on commence à se préoccuper, au-delà de l’époque antérieure de l’individu abstrait et du bagage élémentaire de connaissances qu’il s’agit d’assurer à tous, du rôle que l’école peut et doit jouer dans le destin social des personnes. Mais l’éducation, si elle prend en compte la dimension personnelle, au-delà de la pure liberté rationnelle que l’instruction se proposait d’armer, se concentre essentiellement sur l’insertion sociale des personnes. Son objectif idéal est le pouvoir de mobilité, l’ascension méritocratique. Elle reste placée sous le signe de la transmission de l’acquis culturel collectif et de la préparation adaptée à la société, non pas telle qu’elle est, mais telle qu’elle devient, grâce à son dynamisme vers le meilleur, aux places à y prendre, aux fonctions à y exercer » (2004, p. 35-36). Selon Gauchet, enfin, nous avons désormais « franchi un pas de plus, qui exige un mot nouveau. La formation, [aujourd’hui,] demande davantage, sans rien renoncer à ce qui précède. Au-delà de l’acteur social, c’est à l’individualité concrète qu’elle s’intéresse. Elle met l’accent sur le développement des capacités de la personne dans l’optique d’une individualisation de la construction de soi » (p. 36).

20 Si cette construction de soi est à penser pour soi, au sens où les groupes et institutions ne sont dans cette logique que des moyens au service des individus, par exemple de leurs capacités d’innovation et d’entreprenariat, elle n’est pas une génération spontanée ni une pure formation par soi. C’est bien pourquoi, comme le montre Maëla Paul (2009, 2021), nous sommes désormais entrés dans ce que l’on peut appeler avec elle une culture de l’accompagnement, c’est-à-dire de confrontation aux responsabilités qui doivent être assurées au quotidien pour que l’individu de fait puisse effectivement avoir les moyens de se comporter comme l’individu de droit qu’il est de facto et sur la base duquel le fonctionnement social des démocraties hypermodernes est pensé. Parler d’éducation à l’esprit d’entreprendre ne peut donc se faire sans penser l’accompagnement de ce processus – y compris d’adulte à adulte, et non uniquement son impulsion dans l’enfance. Or le modèle d’autorité bienveillante que nous avons conceptualisé est justement bâti hors de tout appui sur quelque chose comme une hiérarchie d’âges, et peut ainsi être mobilisé aussi bien dans la prime éducation qu’en formation d’adultes. L’ambition portée par l’objectif qu’Éric Deschavanne et Pierre-Henri Tavoillot nomment joliment le développement durable de la personne (2006) n’en appelle pas moins.

21 La mise en œuvre par l’éducateur ou le formateur d’une autorité bienveillante - capable d’intégrer la complexité interne d’une éducation et d’une formation à l’autonomie qui ne se limitent pas à leurs dimensions formelles et institutionnelles, et qui puissent se déployer quel que soit l’âge de ceux auprès desquels il intervient - semble être une condition de possibilité d’une éducation à l’esprit d’entreprendre féconde aujourd’hui, pouvant elle-même être une partie significative d’un accompagnement du devenir et du rester autonome individuel aujourd’hui.

Ouverture conclusive : être assertif, pouvoir être disruptif

22 Arrivés au terme de cette étude, il nous paraît possible de dire qu’innover et entreprendre sont deux dynamiques qui se déploient toujours contre une situation existante, dans toute la polysémie de ce terme. Elles se posent d’une part en s’opposant à une situation donnée, en remarquant l’insuffisance des réponses existantes aux besoins et désirs existants dans différents domaines, et en proposant quelque chose comme un complément indispensable, fruit de l’autonomie humaine dans un monde lui-même autonome. Elles s’étayent d’autre part en appui sur un certain nombre de ressources, en particulier culturelles, dont le renouvellement continu (dans ce que cette formule comporte à la fois d’idée de permanences et de mutations) ne va pas de soi, et dont la charge doit désormais être assumée comme telle et en conscience par les sujets autonomes eux-mêmes, dans des dynamiques intersubjectives d’accompagnement. Au sein de ces processus – dont les déploiements singuliers peuvent couvrir un très vaste nuancier - l’autorité bienveillante peut contribuer à faire bénéficier chacun d’une cartographie des points d’appui ou de résistance potentiels. Ce faisant, elle peut contribuer à aider à augmenter le potentiel créatif de chacun et sa capacité à se sentir autorisé à agir comme auteur et comme individu à la fois assertif [11] et potentiellement disruptif.

23 À ce titre, il est permis de penser – et d’y consacrer notre dernier mot– que former les éducateurs à la mise en œuvre d’une telle autorité constitue donc un enjeu décisif pour ambitionner une éducation à l’esprit d’entreprendre et une formation à l’entreprenariat dans quelque cadre institutionnel que ce soit au XXIe siècle. Dans un tel contexte, en effet, la légitimité desdites institutions ne va pas de soi ni se décrète, mais peut se gagner au jour le jour si ces dernières parviennent à inspirer la confiance, c’est-à-dire à une « disposition à croire que les autres ne sont pas mal disposés envers la réalisation de nos intérêts. Les institutions favorisent la confiance lorsqu’elles incitent les agents à croire, ou tout le moins à agir comme s’ils croyaient, qu’il est dans leur intérêt de continuer à appuyer les institutions en question plutôt que de s’en retirer » (Weinstock, 2004, p. 162). Entendu le point auquel les individus hypermodernes sont requis, désormais, d’être capable d’être assertifs, de pouvoir être disruptifs et de savoir le cas échéant entreprendre, lesdites institutions ne sauraient inspirer confiance sans une large capacité à convaincre les publics que l’assomption de ce défi sera plus aisée avec elles que sans elles.

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