1Deux années durant, dans une banlieue populaire de Buenos Aires, un petit groupe se retrouve chaque semaine pour débattre d’un livre tout récemment traduit en espagnol : Le Maître ignorant de Jacques Rancière. Le contexte ne semble en rien propice à ce genre d’exercice : précarité d’un quartier laissé à l’abandon par les pouvoirs publics et dont les rues non asphaltées et les maisons aux toits de tôle ondulée ne sont que la partie visible d’une délitescence qui touche chacune et chacun ; précarité d’une crise économique nationale qui laisse alors près de la moitié de la population sans travail, dont un cinquième sous le seuil d’indigence ; précarité de la vie quotidienne qui chaque jour voit ressurgir les mêmes questions : comment se nourrir ? Où trouver des vêtements et des chaussures pour les enfants ? Que faire pour ne pas sombrer, corps et âme ?

2Alors, pour quelles raisons, dans ces conditions, se réunir autour d’un livre d’un philosophe français narrant les aventures antipédagogiques d’un personnage du nom de Joseph Jacotot ayant participé à la Révolution française et subi ses contrecoups plus réactionnaires ? Question qui, à son tour, interroge la nature des relations qui nous lient au savoir.

3Un premier constat : le fait de considérer le savoir comme un outil utile à d’autres fins qu’à lui-même n’est pas neuf, le premier ouvrage traitant de manière centrale de l’éducation, La République de Platon, en est une longue déclinaison : le savoir est l’instrument ad hoc à l’érection d’une société idéal [1]. Il semble que les pédagogues d’hier et d’aujourd’hui aient repris à leur compte la proposition du fondateur de l’Académie, sous deux formes principales, l’une de type « matériel » où le savoir est l’instrument efficace pour améliorer l’organisation sociale ; l’autre de type « idéel » où le savoir permet aux hommes de prendre conscience de leur condition. Ces logiques placent dans l’éducation d’ambitieux desseins [2]. Le savoir utile prend, aujourd’hui, une vigueur nouvelle : les savoirs contemporains passent sous les fourches caudines de la raison instrumentale ; ils doivent servir, faire montre de leur utilité concrète et chaque acquisition de connaissances possède alors son protocole d’évaluation, ses référentiels et ses normes de contrôles (comptables). Pour tout un chacun, il devient évident que le savoir doit être ordonné et mesuré pour mieux se monnayer sur le marché concurrentiel du travail et de la connaissance.

4Une autre tendance contemporaine vient se juxtaposer à la logique instrumentale : la notion de savoir semble être subsumée sous la catégorie générique d’information. John Dewey en dressait le constat dès 1916 :

5

Il est probable que l’idée qui vient aujourd’hui à l’esprit de beaucoup quand on prononce le mot ‘connaissance’ est celle d’un ensemble de faits et de vérités établis par d’autres, le matériel accumulé dans des rangées et des rangées d’atlas, d’encyclopédies, d’histoires, de biographies, de livres de voyage, de traités scientifiques, sur les rayons des bibliothèques [3].

6En un siècle, le propos de Dewey semble devenu manifeste : être savant se mesurerait à la capacité à engranger des connaissances extérieures à soi-même. Ce constat prend une dimension nouvelle avec la généralisation des outils techniques modernes que nous transportons quotidiennement avec nous et qui permettent une externalisation de propriétés ou de fonctions mentales [4], et notamment une délégation de la mémoire à des outils informatiques et des bases de données qui nous sont accessibles en tout lieu et à tout moment, et ce quel que soit le domaine compulsé. Non seulement il semble que nous confondions savoir et information, mais nous n’aurions même plus besoin de classer, choisir et retenir ces informations, des outils plus efficaces de ce point de vue-là que nos capacités humaines s’en chargeant à notre place. Dans ces conditions, que signifie acquérir des savoirs ? Quels savoirs ? Et pour quoi faire ?

7C’est ce à quoi nous invitent à nous interroger quelques habitants de la ville de Solano, banlieue populaire de Buenos Aires, accompagnés d’un « collectif de recherche militante » du nom de Collectif Situaciones.

Des connaissances anti-utilitaires au savoir inutile

8Avant de rejoindre l’Atelier du maître ignorant qui, en 2003 et 2004 et à l’invitation du Collectif Situaciones, se rassemblait chaque semaine pour discuter de l’aventure insolite de Joseph Jacotot, il est nécessaire de revenir sur une autre expérience qui viendra éclairer ces singulières rencontres hebdomadaires. Au milieu des années 1990, le groupe d’étudiants El Maté de l’université de Buenos Aires crée une chaire universitaire libre et ouverte qui fait écho à celle constituée quelques temps auparavant autour de l’intellectuel Osvaldo Bayer [5]. Elle porte le nom de chaire libre Che Guevara. Trente ans après la mort du révolutionnaire et quatorze ans après la fin de la dictature, cet espace a pour objectif de récupérer la mémoire que les militaires ont voulu effacer : mémoire des luttes, mémoire des 30 000 militantes et militants assassinés, mémoire d’un processus totalitaire qui a cherché par tous les moyens, et notamment par la peur généralisée, à fragmenter la société argentine. Il ne s’agit pas d’un projet universitaire hors les murs, de cours ou de conférences donnés à l’extérieur et conservant leur logique didactique, mais de discussions ouvertes autour de la figure de Guevara, considérée comme un lien, un symbole entre les luttes passées et présentes. Il s’agit d’un travail historique et politique, mais surtout critique : une discussion en tension entre les expériences des luttes passées et la recherche de nouvelles formes d’intervention politique – un travail de « création » [6].

9La chaire Che Guevara débute en 1997 à l’université de Buenos Aires, son développement dépasse rapidement toutes les attentes : des chaires libres s’ouvrent dans les universités de Córdoba, Río Cuarto, La Plata, Jujuy, Túcuman, Santiago del Estero, Mar del Plata, Rosario, La Pampa, Paraná, Neuquén, Mendoza, etc. En 1998, les chaires Che Guevara s’implantent dans les quartiers populaires du grand Buenos Aires : Ramos Mejía, Villa Urquiza, Lánus, Quilmes, Moreno, Avellaneda, Paternal, Vicente López, José C. Paz, San Miguel, Saavedra, etc. Puis dans des collèges, des lycées, des syndicats, lors de grèves enseignantes… Ces espaces rassemblent des jeunes et des moins jeunes, des syndicalistes, des militants, des non-militants, des ex-militants.

10Étant donné l’ampleur du phénomène, ces lieux de rencontre et de débats critiques sont l’objet de toutes les convoitises de la part de militants de gauche en mal d’espaces collectifs à occuper et à la recherche d’une nouvelle avant-garde révolutionnaire. Des questions étrangères au projet initial commencent à voir le jour dans les espaces de coordination nationale : « Et après la chaire, que fait-on ? », « L’organisation politique, c’est pour quand ? ». Pour ces militants il est temps de passer aux choses sérieuses, c’est-à-dire à une forme politique qui soit efficace. Il faut profiter de ces espaces nouvellement ouverts pour accumuler du pouvoir. Le groupe El Maté perçoit rapidement le risque de voir cet espace libre et ouvert se transformer en simple instrument pour des objectifs supérieurs, en une tribune où défendre des lignes politiques. El Maté décide de ne pas prendre le risque de cet instrumentalisation en cours, il comprend que la richesse et l’intense ébullition permises par les chaires libres sont en voie d’extinction. El Maté se dissout. Parmi ses membres certains reconstruisent un nouveau groupe. Il porte le nom de Collectif Situaciones [7].

11Les premiers textes de Situaciones retracent cette expérience – son développement et son terme –, celle-ci vient clarifier des choix : en premier lieu le refus de l’instrumentalisation du savoir. Refus qui chemine sur une crête étroite, entre volonté de changement social et affirmation d’un savoir inutile, dans un équilibre toujours précaire mais, pour cette raison même, toujours à remettre à l’ouvrage. Refuser que la pensée soit subordonnée à des objectifs supérieurs c’est, d’une part, s’opposer au militantisme dogmatique, à ses antiennes et ses bréviaires, véritable machine à répéter des vérités intouchables ; c’est s’opposer, d’autre part, aux connaissances officielles, aux lieux de savoirs labellisés, aux qualifications et donc aux normes et aux évaluations qu’elles supposent : « L’école aussi est une machine disciplinaire des savoirs » [8]. Ce refus, néanmoins, se veut constructif : contre la subordination du savoir à une logique de productivité et de rentabilité, contre les savoirs fossilisés des discours-ayant-réponse-à-tout, ce refus fait le pari de la liberté :

12

Il s’agit de formes de connaissance qui se produisent à partir d’un engagement avec la pensée, et non avec les formes du pouvoir. Expériences de création de nouveaux mondes. La connaissance non-instrumentale produit et poursuit les pistes, les hypothèses qui subvertissent les savoirs éternels, ceux qui nous présentent le monde comme quelque chose de déjà résolu. La connaissance inutile est complètement inopérante pour la raison technocratique, mercantile et calculatrice. L’exercice de la connaissance inutile ne se structure pas à partir de finalités prédéfinies mais à partir de l’aventure humaine de la vie, de la création, de la liberté. Il s’agit d’une recherche théorique et pratique, et d’une éthique de la résistance ou, ce qui est la même chose, de la création [9].

13Cette réflexion sur le savoir inutile, le collectif Situaciones tente, depuis lors, de la pratiquer et de la faire évoluer ; on en trouve les traces dispersées dans leurs ouvrages qui ne portent pas spécifiquement sur ce thème, ou bien systématisées, par exemple dans l’ouvrage Un éléphant à l’école qui narre huit années d’ateliers de discussion avec les enseignants d’une école de la banlieue de Buenos Aires, huit années portées par la résolution de ne « pas postuler un savoir neutre, mais d’explorer la gratuité comme puissance de toute expérience pensante » [10]. Cette pratique du savoir inutile « implique de récupérer les savoirs non reconnus comme tels par les pouvoirs et les institutions officielles » [11] et impose logiquement de cheminer vers les périphéries et d’expérimenter une pensée qui puisse rompre sa dépendance des savoirs institués [12].

14Cheminer vers les périphéries, c’est la pratique que s’impose Situaciones, et l’Atelier du maître ignorant en est une illustration. En 2003, la proposition est faite au Mouvement des travailleurs au chômage (Movimiento de los trabajadores desocupados, MTD) de la ville de Solano d’ouvrir un espace de discussion autour du livre de Jacques Rancière ; cette proposition ne naît pas du hasard puisque ces deux groupes travaillent ensemble depuis plusieurs années et de cette collaboration sont nés plusieurs ouvrages [13]. Cette proposition s’inscrit également dans une logique de coproduction des savoirs, chaque ouvrage de Situaciones étant le fruit d’une rencontre avec un collectif, d’une confrontation de pensées et d’un partage de questionnements.

Questionner pour se rencontrer, se rencontrer pour pouvoir questionner

15Parier sur la rencontre pour créer un savoir commun n’a rien d’évident : cela suppose, à chaque rencontre et à tout moment, le refus de présumer ce que seront les thèmes considérés comme importants par les personnes rencontrées et méritant ou non d’être discutés. Cette capacité à demeurer ouvert à ce que l’on ne sait pas est une nécessité pour chaque nouvelle rencontre, il s’agit de refuser de savoir a priori où se produira le point de jonction entre les uns et les autres et où mènera la rencontre (et si elle aura lieu). La nécessité est la même avec les personnes que l’on connaît déjà, et l’exercice est d’autant plus délicat qu’on pense précisément déjà les connaître. Ainsi, le MTD  Solano fait partie de la mouvance piquetera [14] et, au sein de cette mouvance, possède la particularité de n’être rattaché à aucun syndicat ou parti politique, de ne pas limiter son action à la revendication et de construire des alternatives concrètes à la crise économique (ateliers de production, pharmacie et boulangerie communautaires, potagers collectifs, cantines populaires, etc.) ; au moment de l’Atelier du maître ignorant, il rassemble environ 500 familles des quartiers populaires de la ville de Solano et est traversé par des discussions de fond, ses pratiques ne sont pas figées et sont l’occasion de nombreux débats, en un mot il est plongé dans un continuel processus de transformations qui rend toujours difficile la prétention de connaître à l’avance la nature des intérêts de ses membres. Nouvelle rencontre ou rencontre recommencée, l’effort d’ignorance reste le point de départ nécessaire et la clef de voûte du savoir inutile : « Ignorer c’est refuser de classifier les autres et soi-même. Cela implique une ouverture sur ce qui peut arriver » [15]. Rien de simple : nos préjugés sont sans cesse agissants, s’en préserver reste un exercice de tous les instants.

16C’est pourtant sous l’égide de cette hypothèse de l’ignorance que se constituent les rencontres hebdomadaires de l’Atelier du maître ignorant qui rassemblent les membres du Collectif Situaciones et ceux du mouvement piquetero MTD Solano. La proposition initiale est simple : se rassembler autour du livre de Jacques Rancière afin de partager les idées de chacun sur la manière de s’organiser, de construire du collectif, de travailler le thème de l’éducation puisque le MTD Solano met en œuvre des espaces s’y rapportant, aussi bien pour les enfants que pour les jeunes et les adultes (ateliers d’alphabétisation, troupe de percussionnistes et de théâtre ambulant, ateliers d’éducation populaire, groupes de femmes, etc.). Le Maître ignorant, dont le personnage principal, Joseph Jacotot, a tiré de sa torpeur l’univers pédagogique du XIX^e siècle par une formule qu’il expérimenta à maintes reprises : « On peut enseigner ce qu’on ignore si l’on émancipe l’élève, c’est-à-dire si on le contraint à user de sa propre intelligence » [16], sert alors de déclencheur à la discussion en venant faire écho aux pratiques des participants :

17

Dès le début de cet atelier, nous avons réalisé des comptes rendus : mémoire des thèmes et des échanges de chaque réunion qui, bien qu’ils ne soient pas une retranscription au mot à mot de ce qui fut discuté, rapportent les moments de plus grande intensité, recueillent – pour les reprendre ensuite – les problèmes les plus importants relatifs à la dynamique de l’atelier. Il y a eu des jours où la lecture du compte rendu de la réunion précédente nous a tant interpellés que c’est à partir de cette lecture que les discussions reprenaient et alors nous n’avancions pas avec le livre. Parce que le livre était un stimulant, faisait partie de la vie de l’atelier, mais le sens des rencontres allait au-delà de sa lecture.

18

Ce qui nous est arrivé aussi, c’est qu’au début l’atelier avait été imaginé comme une série de discussions sur l’éducation, mais à mesure que le temps passait, nous nous sommes rendu compte que nous étions en train de parler de questions qui dépassaient ce sujet. Nous étions en train de parler de la vie, de notre manière de voir le monde et de nous penser en lui [17].

19Ainsi, dans ces allers-retours entre le livre et la propre expérience des participants à l’atelier, la discussion voit émerger la figure du « collectif ignorant » qui cherche à produire des questions plutôt qu’à transmettre des réponses à tout prix. La conversation pointe les limites de celles et ceux qui estiment déjà posséder les bonnes réponses et font preuve dès lors d’une « manière très habituelle d’interrompre les situations d’apprentissage au nom du “on sait déjà” ce qu’il y a à faire » [18]. Selon les protagonistes de l’atelier, cette façon de considérer qu’on possède des « savoirs a priori » valides pour chaque situation ignore l’altérité ou l’expulse puisqu’il devient inutile de s’encombrer de discussions et de points de vue divergents, l’horizon à atteindre ou la solution au problème étant connu d’avance. La tentative de construction d’une pensée commune est rompue : l’écoute attentive, vigilante, n’est plus requise, ce « savoir » est un non-savoir qui refuse de faire appel à l’intelligence et à l’expérience de chacun et chacune, qui refuse également d’entendre la situation telle qu’elle est vécue par les intéressés… Tout se fige, l’Autre doit accepter la réponse, c’est-à-dire faire preuve d’allégeance, ou bien partir. Cette manière de fonctionner ne produit pas de savoir, elle est un processus de répétition quand le savoir (inutile) suppose un exercice de création. Questionner procède d’une logique d’acceptation des différences qui est elle-même une condition de la création de savoirs. Questionner permet également de ne pas lire la situation à travers les œillères d’un cadre prédéfini et transcendant (conceptuel, idéologique, institutionnel).

20Ainsi, lors de ces discussions entre les membres du MTD de Solano et Situaciones, et à propos de la violence quotidiennement présente dans le quartier et à l’école, les compagnons s’interrogent :

21

Le danger existe de faire retomber la question ‘que faire ?’ uniquement sur les jeunes, alors qu’en réalité, cette question en occulte une autre : que faisons-nous avec nous-mêmes ? [19].

22Ce questionnement est ouverture et permet une coproduction des savoirs où la rencontre est à la fois condition sine qua non et possibles devenirs. Chercher des questions et non pas transmettre des réponses devient la condition d’une pensée collective [20] ; le rapport consubstantiel entre ouverture et questionnement se précise :

23

Une écoute très attentive et ouverte surgit quand les questions réussissent à couper leur dépendance des réponses [21].

24Radicaliser les questions, c’est-à-dire aller à la racine des choses, permet alors de solliciter les intelligences au lieu de se rendre dépendant de réponses pensées par d’autres : « Dépasser l’imbécillité qui distingue les enquêtés et les enquêteurs » [22] devient une feuille de route dont on cherche à ne plus se départir. Radicaliser les questions permet aussi de penser en situation, parce que les interrogations ne se laissent pas aussi facilement capturer ou disqualifier par les circonstances (mouvantes) que les affirmations (invariables). « La force des luttes est de problématiser » [23].

25Le savoir instrumental permet ou confirme l’expertise et la prescription, et par là-même entérine une frontière entre les uns (savants) et les autres (ignorants), il institue ainsi une division sociale de l’intelligence. L’usage réitéré du questionnement passe par des chemins moins fréquentés : celui d’une pensée collective née d’une rencontre, d’altérités qui essaient de se considérer d’égales à égales. La rencontre peut alors devenir le point d’émergence d’une pensée en situation.

Assumer la situation, tenir compte de l’expérience vécue

26Cette pratique du questionnement réitéré n’est pas celle de l’accoucheur d’esprit : l’attitude pédagogique de Socrate consiste à ne pas révéler ce qu’il sait pourtant, à interroger son interlocuteur pour l’embarrasser afin qu’il ne reste pas figé sur son opinion initiale. Socrate reste un maître savant, innovant mais savant [24]. L’Atelier du maître ignorant se déploie sous d’autres auspices. Les rencontres hebdomadaires dans un hangar du MTD Solano servant de local de réunions ont bien un point de départ, le livre-déclencheur, mais aucune ligne d’arrivée pouvant servir d’horizon. Si l’atelier dure deux années c’est qu’il permet de revenir sur la propre expérience des participants, sur ce qui est en travail dans leurs pratiques collectives. Le MTD Solano, comme beaucoup de mouvements sociaux latino-américains tournés vers la construction d’alternatives concrètes, organise des ateliers d’éducation populaire et l’Atelier du maître ignorant offre une opportunité de revenir sur des manières de faire. Ainsi, les participants ne font pas l’économie d’interroger la figure du coordinateur d’atelier formé aux techniques d’éducation populaire et qui n’évite pas toujours le travers du rapport de l’enseignant à l’élève, soit parce que cette position permet d’occuper une position de pouvoir à peu de frais, soit que les participants se satisfont d’une posture de passivité à laquelle ils sont accoutumés et qui somme toute n’est pas si inconfortable. Deux manières d’être qui viennent rappeler que la relation au savoir ne se construit pas dans les sphères éthérées d’une pensée détachée d’un contexte. Comment rompre alors avec des logiques éducatives qui réitèrent un penchant à l’inégalité et à l’abrutissement de la logique explicatrice [25], quand l’objectif affiché est tourné vers l’émancipation ? S’esquisse ainsi la possibilité d’un coordinateur ignorant déjà en gestation au sein du MTD Solano et capable de faire naître des espaces collectifs suffisamment ouverts pour interroger leurs propres objectifs et fonctionnements ; des groupes de femmes et des ateliers d’alphabétisation travaillent déjà à partir de leurs propres ressources, sans nécessité de recours à un maître explicateur.

27Mais la fécondité de l’Atelier du maître ignorant (conjonction d’un livre-déclencheur et du rassemblement d’altérités) est sans doute à rechercher ailleurs, et notamment dans la manière dont les questionnements réitérés entraînent une instabilité qui permet de s’extraire de la répétition de pratiques ronronnantes et de pensées ritualisées, afin d’assumer une situation mouvante – en l’occurrence des membres d’expériences collectives plongés dans une crise économique aux conséquences sociales redoutables mais qui n’empêche pas un foisonnement d’initiatives [26]. Les membres du MTD Solano racontent par exemple comment ils ont voulu occuper un terrain abandonné dans un quartier de leur ville pour y implanter un potager collectif en vue de fournir des légumes à leurs cantines populaires, et comment les voisins – devançant la police – se sont violemment opposés à cette occupation. Cette attitude de voisins qui partagent des conditions de vie relativement similaires à celles de membres du MTD Solano vient rompre le cadre de pensée qui laisse le monopole de la férocité aux classes dominantes et dirigeantes. Le même constat se produit lorsqu’il s’agit de parler de la violence des enfants et des jeunes durant les activités proposées par le MTD Solano : difficile d’ignorer que le quartier génère lui aussi sa propre violence. Assumer la situation suppose alors de remettre en chantier ce qu’on pensait savoir jusqu’alors : les subjectivités du modèle dominant s’immiscent le long des rues terreuses de Solano, l’égoïsme ou le mépris sont des réalités qui laissent sous-entendre que le combat politique n’est rien moins qu’une lutte de tranchée. Ces savoirs partagés permettent de se situer et d’agir : on sollicite la mairie comme médiatrice pour trouver un terrain d’entente avec les voisins, on construit avec les jeunes et les enfants des temps et des espaces où s’ouvrent d’autres manières de se lier, où s’expérimente fragilement « une ligne de liberté possible » [27]. Assumer la situation suppose de refuser la routine ; comme l’écrit John Dewey :

28

Le contraire, une fois de plus, de l’action réfléchie est la routine et le comportement capricieux. La routine prend l’habitude comme la mesure de toute possibilité et néglige de tenir compte des liaisons des choses particulières qui ont été faites. [Le comportement capricieux et la routine] refusent la responsabilité des conséquences futures qui découlent de l’action présente. La réflexion est l’acceptation de cette responsabilité [28].

29Créer des savoirs en situation c’est être en capacité de faire cet effort d’ignorance (ne pas penser qu’on sait déjà), qui ouvre des possibles en termes de lectures partagées du contexte et de création de pratiques nouvelles :

30

On peut penser que l’éducation populaire elle-même doit se reconfigurer selon les conditions dans lesquelles elle s’exerce. Que sa force et sa potentialité sont plus grandes si nous entendons par éducation populaire une expérience dont le sens est la production de liens sociaux et d’une pensée collective. Et que la crise de l’éducation populaire et son impuissance sont aussi grandes que celle de l’École si par éducation populaire on entend un savoir sur quel type de liens il faut construire, et comment il faut le construire [29].

31Ce savoir en situation semble s’opposer aux conceptions contemporaines développées en introduction : d’une part, il échappe au savoir-information, à cette « connaissance de seconde main » [30] qui n’incite pas à comprendre puisque tout est déjà expliqué sans qu’on ait à en expérimenter la validité ; d’autre part, il est réfractaire à la logique de programmation inhérente aux ambitieux desseins des maîtres savants qui savent à l’avance quels objectifs atteindre et quelles étapes emprunter. Ces logiques appauvrissent inévitablement les possibilités d’agir puisqu’« une fin établie en dehors de l’action est toujours rigide [et] lorsqu’elle est introduite ou imposée de l’extérieur, on ne suppose pas qu’elle ait une relation fonctionnelle avec les conditions concrètes de la situation » [31]. Le savoir inutile fonctionne d’une toute autre manière : il ne s’agit plus « d’acquérir » (ramener à soi pour en devenir possesseur), comme le souligne Dewey, mais bien de « s’enquérir » (partir à la recherche) ; la première proposition peut se réaliser en dehors du monde, la seconde ne peut s’effectuer qu’en son sein ou par son intermédiaire.

32L’Atelier du maître ignorant explore cette relation entre les savoirs et le monde, en prenant acte par exemple des limites de la « conscientisation » [32] qui dans l’usage courant donné à ce terme n’est qu’une déclinaison du savoir-information et de la relation explicatrice qui lie le maître et son élève :

33

Nous savons bien que le problème ne passe pas par le fait de dire aux personnes ce qu’elles doivent penser, nous ne devons pas pour autant nous résigner à l’aspect inébranlable des opinions de chacun. Ce n’est pas que la parole ne sert pas, ou qu’aucun de nous soit disposé à écouter, mais il s’agit de valoriser le poids de l’expérience vécue dans toute transformation de la subjectivité. L’idée ne serait déjà plus de conscientiser, c’est-à-dire de parler à la conscience, mais de produire du vécu ayant une intensité suffisante pour permettre des transformations collectives. Ainsi, les situations de réflexion ne seraient plus indépendantes des expériences vécues qui nous ouvrent à la réflexion [33].

34Proposition qui refuse non seulement de briser en deux le monde de l’intelligence [34] (des explicateurs et des incapables) mais également de scinder le savoir et le monde. Le savoir inutile renoue avec la pratique : il est une pratique et non le résultat d’un transvasement d’une coupe pleine vers une coupe vide [35] ; il se constitue dans la pratique, c’est une manière simultanée de faire et de penser. À condition, cependant, que ces pratiques ne soient pas routinières, qu’elles puissent se recomposer, qu’elles émanent d’un processus délibéré (au double sens du terme : relevant d’une intentionnalité et d’un processus collectif). Toute pratique n’est pas éducative, le savoir inutile cependant est expérimentation : il naît de cette tension entre le fait de construire une situation nouvelle et de subir en retour les conséquences des changements impulsés, conséquences qui imposent le réajustement des savoirs acquis [36]. Il s’agit d’une « reconstruction continue de l’expérience » [37], une sorte de cercle vertueux qui permet de donner une nouvelle signification à l’expérience présente et de la modifier en fonction. Position ténue qui suppose de ne pas se figer sur les savoirs acquis, ni de les ignorer, ou, pour le dire de manière plus précise : il s’agit de rester ouvert à sa propre ignorance, comme l’enfant qui ne cesse de découvrir le monde, qui fait preuve d’un cercle de puissance en ne cessant ni de s’interroger, ni de faire preuve de curiosité.

35On aura compris que l’Atelier du maître ignorant est lui-même une déclinaison en acte du lien entre savoir et expérience : les savoirs qui ont pu y germer sont le résultat de pratiques quotidiennes menées aussi bien par les membres du MTD Solano que par ceux du Collectif Situaciones.

Un savoir inutile ? Conclusion provisoire

36Étrange chemin que celui de vouloir créer du changement, de refuser la barbarie et l’impuissance des temps présents, tout en revendiquant l’inutilité du savoir. Inutile, pourtant, il l’est, sous plusieurs points de vue : inutile à la raison instrumentale qui serait bien embarrassée de se charger d’un attirail difficilement monnayable et doté de bien peu d’intérêts dans le cadre social dominant ; inutile à d’autres qu’à celles et ceux qui l’expérimentèrent puisque ce savoir-là est circonstanciel, provisoire, toujours en chantier ; inutile, enfin, parce qu’il suppose l’action et non la passivité, en cela il n’est pas une connaissance à transmettre. Le savoir inutile vient rappeler que « le processus éducatif n’a pas de fin en dehors de lui-même ; il est sa propre fin » [38], qu’il est – simplement – une condition humaine ; c’est ce qu’ont sans doute compris et sans aucun doute expérimenté et assumé les protagonistes de l’Atelier du maître ignorant qui concluent le chemin parcouru par le constat suivant :

37

Aucun d’entre nous qui avons participé à cette expérience ne fut le même après l’avoir vécue [39].

38Inutile signifie-t-il qu’il soit incommunicable ? Il semble que non puisque l’Atelier du maître ignorant donna lieu à une publication rapportant les moments forts de ces deux années. Non pour prodiguer une leçon sur les bienfaits de l’ignorance, mais pour dire que quelque chose avait eu lieu dans un hangar de Solano, une pratique de la dédicace en guise d’invitation à poursuivre le travail d’ignorance. Cette expérience, en tout cas, vient déjouer le mauvais augure d'un maître savant affirmant qu’« il est impossible que la multitude soit philosophe » [40] en témoignant, encore une fois, que les conditions matérielles ne sauraient limiter l’usage de l’intelligence. L’Atelier du maître ignorant semble une image de notre temps à portée universelle, miroir inversé d’une autre expérience, celle des ouvriers de La Nuit des prolétaires [41], expérimentant en d’autres lieux et à près de deux siècles de distance l’inutilité du savoir. Les ouvriers parisiens, alors, se réunissaient la nuit, luttant contre l’épuisement du surtravail de la révolution industrielle ; deux siècles plus tard, dans la banlieue de Buenos Aires, les travailleurs au chômage se réunissent de jour, dans une société qui a inventé la catégorie des surnuméraires – population rendue inutile [42]. Mais tous, grâce aux lectures, aux rencontres, aux mots posés sur le papier, autant d’activités gagnées sur la folie des circonstances qui leur échurent, rappellent l’inépuisable volonté de savoir.

39

40Le vieux Jacotot affirmait lucidement que sa méthode, celle du maître ignorant, ne prendrait pas (trop rétive aux institutions), mais il ajoutait qu’elle ne périrait pas (tout enfant continuera à apprendre une chose fort compliquée sans l’aide d’aucun maître : sa langue maternelle). On peut se demander si cette pratique de l’ignorance ne persiste pas, de manière essentiellement périphérique, pour une autre raison : n’aurait-elle pas à voir avec la condition humaine, ne serait-elle pas la condition d’une dignité ?