2.1. Émergence d’un outil linguistique d’intégration dans l’administration francophone

10Dès 1975, la coopération française avait appuyé la mise en place d’un laboratoire de langues à l’université de N’Djaména. Les enseignants affectés avaient alors participé à la formation en français d’adultes ayant étudié auparavant en Égypte, au Liban, en Libye… Les résultats pédagogiques furent au rendez-vous mais la France, n’ayant pas dans ses priorités le recyclage de diplômés formés dans les pays arabes, stoppa l’expérience en1977. Un an plus tard, les Américains occupaient le laboratoire pour y enseigner l’anglais. Ce n’est que quelques années plus tard que la France révisa sa stratégie.

11L’organisme précurseur des CALF, le CAVIFAT ou Centre audiovisuel pour fonctionnaires arabophones tchadiens, est né à N’Djaména en 1983, une date clé qui correspond au début de la reconstruction du pays après les années de guerre civile (1978-1982), mais aussi à l’instauration de l’arabe comme langue officielle aux côtés du français, une ancienne revendication du Front de libération nationale du Tchad (FROLINAT). Appuyé par la France qui souhaitait notamment contrecarrer les tentations annexionnistes de la Libye sur le Tchad mais également préserver ce pays tampon et de surcroît potentiellement riche en ressources pétrolières et minières, le coup d’État d’Hissène Habré en 1982 s’accompagne de l’arrivée, dans les sphères dirigeantes de l’État, de son clan teda-dazza et de ses partisans, en grande majorité arabophones et/ou arabisants, originaires du nord. Pour asseoir son pouvoir et éviter les reproches d’alliés d’un jour toujours prêts à reprendre les armes, Habré devait bien sûr impliquer ses proches et partisans divers dans les rouages de l’administration d’un pays dont le français restait cependant toujours l’unique langue d’usage. Une arabisation de l’administration n’était pas, loin s’en faut, faisable en un temps très court, et risquait de gripper le redémarrage d’un État exsangue et d’encourir la désapprobation d’alliés extérieurs puissants (France et États-Unis) prêts à financer la reconstruction du pays. Habré avait donc besoin d’un outil permettant à ses alliés arabophones de s’intégrer dans l’administration en en ayant les « armes linguistiques ». Tout en apparaissant plus officiellement comme une façon de rééquilibrer les différences de scolarisation entre le nord musulman et le sud chrétien, le CAVIFAT constituera cet outil.

12Quelques mois après sa prise de pouvoir, Habré place ses proches parents dans les Douanes et les Finances, lieux de perception des impôts. Les confiscations arbitraires orchestrées par la police politique d’Habré sont fréquentes et les détournements de fonds sont importants dans les ministères ainsi que dans les projets de développement et les entreprises [4]financés par les coopérations internationales (Arditi 2000). La France et les bailleurs de fonds occidentaux – et leurs cortèges d’experts – font preuve de laxisme dans leur gestion budgétaire, les qualités d’homme d’État que l’on reconnaît à Habré, un intellectuel arabophone formédans les universités françaises, rempart face à l’expansionisme libyen, expliquant peut-être cela.

13La France apportera son concours financier pour permettre au CAVIFAT de réaliser son objectif principal : favoriser l’intégration des fonctionnaires arabophones dans l’administration et le tissu socioprofessionnel, par l’accès au français. Dans sa posture classique de coopération, la France positionnait son intervention comme une façon de former les futures élites dirigeantes (les diplômés du CAVIFAT auront aussi la possibilité de poursuivre des études en France) qui, ayant le français en commun et donc une part de culture commune, pourraient rendre, dans le futur et en retour, par les réseaux d’entente mutuelle alors tissés, des « services » à la France. Sans avoir accès à des archives encore classées « secret défense », on imagine volontiers les négociations secrètes entre diplomates français et le camp d’Habré, avant son accession au pouvoir. La France, en facilitant ou n’entravant pas la prise de pouvoir d’Habré, obtenait sans doute en retour la promesse du maintien de la prééminence du français, quand bien même l’arabe devenait aussi langue officielle, ainsi que des « facilités » pour ses sociétés industrielles pour l’obtention de grands marchés : exploitation des ressources pétrolières dont la présence dans le sous-sol était alors avérée, infrastructures routières et bâtiments publics à construire ou reconstruire après la guerre, etc.

14Plus concrètement, le Tchad fournit des locaux pour le CAVIFAT à N’Djaména tandis que la France, qui ne compte pas, assure le fonctionnement et met à disposition un important arsenal d’assistants techniques et de ressources pédagogiques, sa tâche étant également de former les futurs enseignants tchadiens du centre.

2.2. Extension et démocratisation des CALF

15En 1990, la France, qui maintenant officiellement conditionne son soutien à l’instauration de la démocratie dans sa zone d’influence, est irritée par Hissène Habré qui traite ce changement d’orientation avec dédain, et laisse par ailleurs trop apparaître son américanophilie. Avec l’aval de la France mais sans son intervention directe et visible, Idriss Déby, l’ancien bras droit de Habré, depuis sa base arrière au Darfour (Soudan), s’empare de l’est du Tchad en deux mois puis de N’Djaména, en décembre 1990. Quelques mois plus tard, l’extension du dispositif CAVIFAT est réalisée avec la mise en place des CALF. Comme Habré, Déby mettra tout en œuvre pour placer son clan zaghawa originaire du nord et ses partisans aux postes stratégiques de l’État (Douanes, CotonTchad) (Arditi 2000). D’autres sont placés dans l’administrationet reçoivent un salaire de fonctionnaire sans avoir à travailler. Mais pour avoir une influence sur les décisions administratives et leur contrôle, et disposer des moyens de s’enrichir par le détournement de fonds dans des ministères ou institutions enclines à gérer d’importants budgets ou à recevoir de l’aide financière extérieure, une maîtrise minimum du français demeure toujours indispensable.

16Les CALF continueront ainsi à former en français les fonctionnaires arabophones comme le CAVIFAT mais élargiront leur public d’apprenants à d’autres couches de la société (élèves et étudiants, employés du privé, sans profession) et progressivement à d’autres régions pour constituer un réseau de cinq centres. Les CALF sont positionnés dans les plus grandes villes du pays : le centre le plus ancien et le plus important en termes d’effectifs d’apprenants est situé dans la capitale multilingue, N’Djaména. Les quatre autres appartiennent à des régions à dominante arabophone (Abéché et Adré) et francophone (Moundou et Sarh).

17Tout en contribuant au bilinguisme officiel, le CALF, se voulant donc plus démocratique, doit aider à compenser l’analphabétisme mais aussi faciliter l’intégration des adultes arabophones dans une société qui reste toujours francophone dans ses émanations administratives, économiques formelles et diplomatiques. La France dispose, quant à elle, d’un outil pour étendre le tissu de la francophonie à toutes les couches de la population adulte.

2.3. Autonomisation et visibilité

18À partir de 2005, si les missions du CALF n’évoluent pas, l’implication de la France prend le virage de l’austérité et de la visibilité. Faute d’un réel engagement financier du Tchad devenu pétrolier, la France, ne souhaitant pas financer indéfiniment le développement et le fonctionnement des CALF, met fin à son intervention sous forme de projets. La politique d’implantation de centres dans d’autres régions s’arrête. Sans être désavouée par le Tchad, son État partenaire, la France s’engage ainsi dans un processus de pérennisation (juridiquement, financièrement, fonctionnellement et pédagogiquement) et d’amélioration de l’image et de la visibilité des CALF. Aussi en 2006, doté de nouveaux statuts associatifs, le réseau des CALF s’ouvre potentiellement à des partenariats multiples : implicitement, et selon les principes du libéralisme mondialisé, la coopération française et l’État tchadien ne doivent plus être les seuls bénéficiaires et contributeurs des centres, qui sont invités à chercher des marchés de formation auprès de la société civile, des entreprises privées…, pour augmenter leurs capacités notamment financières. Denouvelles modalités de pilotage, de coordination et de gestion sont également définies. Au sein du conseil d’administration de l’association, la coopération française, maintenant positionnée en tant qu’observatrice, semble avoir transféré son pouvoir décisionnel aux acteurs directs des CALF (le coordinateur, les enseignants et les apprenants) qui feront face aux instances politiques tchadiennes (ministères de l’Éducation nationale, des Affaires étrangères et de l’Économie). En matière de coordination et de gestion, la France, au travers de ses expatriés dont le nombre décroît progressivement, abandonne officiellement sa position de substitution pour un appui technique à des responsables enseignants tchadiens. Cette période d’austérité budgétaire n’empêchera néanmoins pas la France de construire, en 2008, un nouveau CALF à N’Djaména, près du centre culturel français, qui permettra, au-delà de doubler la capacité d’accueil en apprenants du centre leader et de promouvoir l’image des CALF, de proclamer sa propre présence, celle de la Francophonie et de la langue française au Tchad.

3.1. Des apprenants du nord

21Les apprenants du CALF de N’Djaména appartiennent à des populations arabo-musulmanes adultes (93 %) ayant l’arabe dialectal en partage. Mais si 88 % parlent l’arabe dialectal, seuls 3 % parlent l’arabe littéraire. Les « francophones », au sein desquels on retrouve des représentants des ethnies implantées historiquement au sud (Sara, Ngambay) et sud-ouest du Tchad (Moundang) ne représentent que 4 % des effectifs. Les anglophones, tous non tchadiens, ne sont que 3 %. Dans une ville multiethnique comme N’Djaména, le pourcentage très élevé des apprenants arabo-musulmans n’est pas surprenant, puisque l’essence même de l’existence du CALF est de permettre aux adultes arabophones, produits du refus de l’école (Khayar 1976), d’acquérir des bases de communication écrite et orale en français. La présence au CALF d’adultes francophones désireux d’approfondir leurs connaissances en français doit, quant à elle, être reliée aux difficultés de l’école tchadienne : « 47 % seulement des sortants d’un cycle primaire complet acquièrent suffisamment de connaissances de base pour rester alphabétisés à l’âge adulte » (Banque mondiale 2007).

22La répartition ethnolinguistique des apprenants de culture arabo-musulmane apporte d’autres informations intéressantes. Les apprenants sont, par ordre d’importance : Arabes (29 %), Teda-Dazza (16 %), Zaghawa (13 %), Maba (11 %). Viennent ensuite d’autres ethnies de moindre poids dans les effectifs (3 à 4 %) : Haoussa, Kanembu, Fulfulde, Dadjo, Kanuri et Bilala. En rapportant ses différentes proportions à celles dans la population arabo-musulmane tchadienne [6], on constate que si les proportions des Arabes et des Maba sont légèrement plus importantes au sein du CALF de N’Djaména, il n’en est pas de même des Teda-Dazza et surtout des Zaghawa, dont la surreprésentation est manifeste : respectivement 17,8 % et 14,4 % du public d’apprenants contre 7,6 % et 2,4 % au sein de la population arabo-musulmane tchadienne. Rappelons que ces deux groupes ethniques correspondent à ceux des deux présidents que le Tchad a connus depuis la création du CAVIFAT, ancêtre du CALF : Hissène Habré le Teda-Dazza et Idriss Déby le Zaghawa qui ont successivement promu les membres de leur clan, de leur groupe ou d’un clan de l’autre groupe aux postes clefs du pays. En effet, dans un contexte où la langue officielle – celle de l’administration en particulier – demeure le français,pour avoir accès à l’information, être en position de gérer et de tirer des bénéfices personnels d’une situation privilégiée au sein du pouvoir, ces groupes ethniques arabophones ou leurs représentants doivent maîtriser le français. Un chercheur tchadien anonyme (2009) rappelle : « Les Zaghawa qui détiennent le pouvoir et les postes importants sont très décriés d’une part pour leur absence de niveau d’études, mais aussi ironisés pour leur ignorance de la langue française, à tel point qu’au plus haut niveau de l’État, on les somme d’apprendre le français. En conséquence, nombreux sont-ils à suivre des cours du soir en français ». La demande de formation étant là, les cours particuliers pullulent à N’Djaména, sans que toutefois les méthodes d’apprentissage soient obligatoirement celles du français langue étrangère. Aussi, le CALF, dont les enseignements permettent d’acquérir rapidement les bases de la langue française, constituerait pour ces groupes ethniques une opportunité de choix, une manière d’asseoir un pouvoir ethnique.

23La diversité du public des apprenants n’est pas seulement ethnique, elle se matérialise aussi du point de vue des origines géographiques et sociales, des secteurs de rattachement socioprofessionnels et des métiers. En dehors des élèves, étudiants et sans profession, les apprenants adultes, très majoritairement des hommes (82 %), sont des commerçants et artisans, des enseignants et professeurs ou des fonctionnaires de l’administration, de la gestion, du contrôle, de la sécurité et de l’armée. Avec une telle diversité sociolinguistique, il est difficile d’associer une motivation et une stratégie d’apprentissage spécifiquement à chaque profil d’apprenant. Néanmoins, pour la majorité de ces adultes, l’apprentissage du français est considéré comme un tremplin socio-économique ou professionnel (accéder à de meilleurs postes pour les fonctionnaires, développer leur clientèle francophone pour les commerçants, étudier en France…) ou comme une manière d’éviter la marginalisation ou l’indexation dans la société tchadienne où cette langue étrangère revêt une importance cruciale dans la vie quotidienne et active. Depuis 2005, les apprenants sont de plus en plus nombreux à poursuivre leur parcours de formation sur plusieurs sessions trimestrielles de cours : progressant dans l’échelle des niveaux de compétences, ils ambitionnent ainsi d’obtenir le diplôme d’études en langue française (DELF) ; les autres moins endurants ne souhaitant qu’avoir des bases pour parler, lire et écrire.

3.2. Des enseignants du sud

24Avant de servir les CALF en tant que permanent ou vacataire, les enseignants, toujours issus de la fonction publique tchadienne, étaient soit des instituteurs, des professeurs de français ou des formateurs. La cooptation reste l’étape initiale la plus fréquente dans le processus de recrutement.Le repérage des bons candidats potentiels est réalisé par les expatriés français en poste au sein des centres d’apprentissage ou du dispositif d’appui au ministère de l’Éducation nationale [7], mais aussi par les professeurs tchadiens déjà employés par les CALF. Dans ce dernier cas, les critères familiaux, de groupe ethnique ou de proximité semblent se mêler à ceux de compétences pédagogiques propres. Au centre de N’Djaména, en 2007, sur les cinq permanents et les trois vacataires enquêtés, trois avaient été initialement approchés par des expatriés français, les autres par les professeurs en poste. L’intervention des expatriés pour faciliter les démarches de titularisation apparaît systématique et déterminante à la fois pour accélérer le processus administratif mais aussi pour éviter, compte tenu de la corruption notamment dans la fonction publique (Arditi 2000), que des enseignants non compétents soient affectés à la place des candidats sélectionnés par les CALF. En effet, l’enseignant recruté de façon permanente bénéficiera d’indemnités complémentaires de son salaire de la fonction publique, en plus de possibles formations.

25Si on classe les ethnies selon les grandes influences socioculturelles qui les ont modelées, on observe que les enseignants du réseau des CALF sont peu arabophones (Arabe, Bidio, Teda-Dazza, Maba : 31 %). Mais si les francophones où on retrouve des représentants des ethnies implantées historiquement au sud du Tchad sont majoritaires (69 %), ceux-ci ne sont cependant pas systématiquement chrétiens ou animistes, puisqu’on y retrouve aussi des musulmans. L’appartenance ethnolinguistique semble cependant corrélée avec le positionnement géographique des CALF : à Moundou au sud, tous les enseignants sont Ngambaye ; à Abéché au nord-est, tous sont d’ethnies rattachées au monde arabo-musulman. Le cas de N’Djaména, la multiethnique, est plus nuancé quoi qu’on soit frappé par l’absence d’enseignants rattachés au groupe linguistique Saharien (Teda-Dazza, Zaghawa, Kanembu, Kanouri) originaire du nord du pays, le plus important en ce qui concerne les apprenants, et par la forte présence des enseignants du groupe Sara-Bongo-Baguirmien dont la part (38 %) est cependant du même ordre de grandeur que les proportions démographiques nationales (Dumont 2007).

26Au CALF de N’Djaména, la proportion d’enseignants du sud est ainsi de 75 %, tandis que 93 % des apprenants sont issus du nord majoritairement musulman ; les enseignants d’obédience musulmane sont cependant 50 %. Du point de vue du plurilinguisme, à N’Djaména, quatredes huit enseignants ont un niveau « moyen à courant » en expression orale en arabe dialectal, quand tous estiment cependant en avoir au minimum des notions. Le niveau des enseignants de groupes linguistiques et d’ethnies implantés traditionnellement au nord du pays (Arabe, Maba) est cependant supérieur à ceux originaires du sud, à l’exception d’un Sara musulman ayant grandi en Égypte. Cette partition nord-sud est beaucoup plus flagrante pour l’arabe littéraire dont la connaissance est limitée aux musulmans quelle que soit leur origine géographique. La langue sara est bien connue des enseignants originaires du sud appartenant au groupe linguistique Sara-Bongo-Baguirmien (Sar, Mbaye, Sara) mais n’est pas sinon mal connue des enseignants du sud-ouest du groupe linguistique Adamaoua (Kim, Niélim), ce qui rappelle d’ailleurs les scissions ethno-régionales qu’on trouve aussi au sein des partis politiques du sud. L’appartenance ethnique et culturelle des enseignants, majoritairement originaires du sud du pays, ne semble pas avoir d’influence négative sur la motivation et les représentations des apprenants arabo-musulmans, ces derniers appréciant d’abord leurs compétences pédagogiques et humaines. En ce sens, ce CALF semble constituer un laboratoire du vivre ensemble, dans un pays où la diversité est souvent stigmatisée à des fins politiques.

3.3. Les interactions apprenants-enseignants

27Avant le démarrage effectif d’une session trimestrielle de cours, les candidats désireux d’apprendre ou de renforcer leurs savoirs en français doivent passer un test afin de déterminer leur degré de connaissance pour les orienter vers la classe de niveau adaptée. Au centre de N’Djaména, ce test d’orientation plutôt que de sélection – dans la mesure où aucun apprenant potentiel n’est écarté –, réalisé par les enseignants permanents, se décline en trois étapes successives. Les deux enseignants ayant des connaissances avancées en arabe tchadien et en arabe littéraire ont un bref entretien avec chaque candidat afin de juger de son niveau d’alphabétisation en français. Les candidats non alphabétisés sont automatiquement orientés vers la classe de niveau alphabétisation, tandis que les autres vont passer un test écrit d’une heure quinze minutes : cette épreuve comprend des questions de grammaire, de compréhension et d’expression écrites. Les enseignants corrigent immédiatement les copies selon un barème qui permet ensuite d’orienter les candidats vers tel ou tel niveau : post-alphabétisation, débutant, intermédiaire et avancé. Enfin une dernière épreuve basée sur la lecture et la compréhension d’un texte et l’expression orale permet d’affiner l’orientation à l’intérieur de ces catégories de niveau. Ce test d’orientation, bien construit, souffre cependant d’une limite : sa reconduction systématique depuis près dequatre années. Les enseignants soulignent la nécessité de diversifier les tests et de constituer un pool de sujets. Ainsi chaque classe de langue des CALF est constituée d’apprenants d’un niveau de compétences analogue [8]sans qu’il soit tenu compte de la diversité des profils sociolinguistiques et des motivations associées, surtout du fait de contingences logistiques et de rationalité dans la gestion des ressources enseignantes.

28Au CAVIFAT puis au CALF, la France via le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) assurera le pilotage des innovations pédagogiques qui suivront les évolutions scientifiques internationales en la matière : des méthodes audiovisuelles aux méthodes communicatives. Aujourd’hui, pour les apprenants déjà alphabétisés, le paquet pédagogique de la méthode Panorama constitue le support privilégié d’enseignement. Pour les autres, il s’agit des manuels Je lis et j’écris (alphabétisation) et Je parle et je pratique le français (post-alphabétisation). Mais les enseignants, avec volontarisme, varient aussi les supports, les adaptent, combinent différentes démarches dans un souci communicatif. La progression pédagogique est néanmoins conditionnée par des facteurs pratiques auxquels les enseignants doivent faire face : l’enseignement trimestriel (54 heures), considéré comme plus concordant avec les besoins et disponibilités du public, n’est pas en adéquation avec les volumes horaires d’apprentissage de chaque manuel Panorama ; la surcharge des classes de bas niveau (de 25 à 35 élèves) limite les interactions communicatives ; les CALF des provinces, pour des raisons financières, développent des classes à plusieurs niveaux ; les abandons en cours de session (50 %), les retards et l’absentéisme aux cours (10 à 60 %) sont fréquents.

29Lors des enquêtes, les enseignants du centre de N’Djaména ont souligné des difficultés dans la conduite de la classe avec certaines catégories d’apprenants : les militaires et les Zaghawa [9]. Face à ces apprenants, qui peuvent arriver en retard, partir en avance, répondre à leur téléphone portable en plein cours, les enseignants – arabophones ou non – n’interviennent que très rarement pour faire respecter l’ordre. Les enseignants ne semblent pas avoir de légitimité auprès de ces catégories d’apprenants ; ils ont tout simplement peur pour leur intégrité physique. Au Tchad, les exactions et brimades des populations par les militaires et clans au pouvoir sont fréquentes et totalement impunies : meurtres, expulsions, enrôlements de forcedans l’armée, bastonnades, etc. Par ailleurs, on ne peut écarter l’influence de la stratégie d’autonomisation financière sur ce relatif laisser-aller dans la gestion de la classe. En effet, pour ne plus dépendre des subventions de la coopération française pour son fonctionnement, le CALF qui a augmenté les tarifs des frais d’inscription doit aussi accueillir plus d’apprenants. La direction ne peut donc pas prendre le risque de faire fuir des bons payeurs. Comme dans la société tchadienne, avec ces catégories d’apprenants, il n’y a pas affrontement direct des personnes mais évitement et crainte.

30L’évaluation des apprenants est effectuée de manière continue mais aussi à la fin de chaque session trimestrielle de cours. Certains apprenants soucieux de mieux appréhender leurs difficultés et leurs progrès questionnent aussi les enseignants, leur demandent des conseils spécifiques. Durant une session, chaque enseignant apprécie la motivation et les progrès des apprenants selon ses propres méthodes. La lecture, les réponses orales sont ainsi appréciées par des commentaires verbaux quand les exercices de grammaire ou les dictées reçoivent une note consignée dans le cahier de l’apprenant. Chaque unité du manuel Panorama se termine par un bilan, support d’évaluation pour certains enseignants, objet de révision collective au sein de la classe pour d’autres. Une évaluation écrite et orale propre à chaque classe de niveau est cependant systématiquement réalisée en fin de session trimestrielle. Son objectif est d’évaluer les progrès et la pertinence de faire passer les apprenants à un niveau supérieur. Les enseignants peuvent s’appuyer sur le fichier d’évaluation propre à chaque manuel Panorama, mais certains construisent leur propre sujet. Les compétences des apprenants en expression et compréhension écrites et orales, en vocabulaire, en grammaire mais aussi culturelles sont ainsi estimées. Cette évaluation de fin de trimestre n’est pas sans poser des difficultés. Certains enseignants reconnaissent une difficulté à évaluer la compétence interculturelle qui rejoint cependant leur propre capacité à la transmettre. La sanction qui suit l’évaluation, c’est-à-dire le passage à un niveau supérieur ou le maintien au même niveau d’apprentissage, semble être mal perçue par beaucoup d’apprenants : le sentiment de l’échec (ou l’orgueil ?) pousse ainsi beaucoup à quitter le CALF plutôt que de reprendre une même classe. Au final, il apparaît que les enseignants sont laissés libres d’organiser les évaluations continues et finales. Ce manque de systématisation, de standardisation, de diversification des fiches d’évaluation propres à chaque niveau n’est pas sans gêner les enseignants qui, pour les uns, regrettent le manque d’appui pédagogique de la part des responsables du CALF, et pour d’autres sollicitent des formations spécifiques avec pratiques de classe.

31Si les différentes évaluations peuvent paraître subjectives, il n’en est pas de même des certifications officielles annuelles. En effet, une fois par an, en fonction de leurs résultats aux différentes activités de classe et aux évaluations, les enseignants proposent aux apprenants des CALF de se présenter à tel ou tel niveau du diplôme d’études en langue française (DELF) ou du diplôme approfondi de langue française (DALF). « Le DELF et le DALF sont les diplômes officiels délivrés par le ministère français de l’éducation nationale pour certifier les compétences en français des candidats étrangers et des Français originaires d’un pays non francophone et non titulaires d’un diplôme de l’enseignement secondaire ou supérieur public français. Le DELF et le DALF se composent de 6 diplômes indépendants, correspondant aux six niveaux du cadre européen de référence pour les langues » (www.ciep.fr). Le CIEP assure l’organisation des examens et la délivrance des diplômes du DELF et du DALF. Au Tchad, les CALF ont été agréés par le CIEP comme centres d’examen, ce qui les autorise à faire passer les épreuves du DELF et du DALF. Du point de vue quantitatif, les réussites à ces examens paraissent relativement modestes en comparaison des effectifs d’apprenants inscrits à une session trimestrielle de cours. En 2007, l’effectif de la session trimestrielle de cours (avril à juin) précédant les examens annuels du DELF-DALF était de 652 apprenants, tous niveaux confondus (alphabétisation à avancé). 127 apprenants sur 255 inscrits avaient réussi à l’un des six examens officiels, soit 19,5 % de réussite. Mais si on écarte les apprenants des niveaux alphabétisation, post-alphabétisation et débutant, qui ne peuvent pas, à de rares exceptions, s’inscrire aux examens, le taux de réussite passe à 47 %.