1 La plupart des systèmes scolaires se sont donné ou sont en train de se donner des moyens d’évaluer la maîtrise de la langue des élèves, à quelques moments charnières de leurs parcours. Pour ce faire, ils proposent des épreuves ministérielles (ou évaluations nationales) permettant de réaliser un bilan des apprentissages et jouant, à des degrés divers, un rôle certificatif. Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons aux moyens que les différents systèmes scolaires se donnent pour évaluer les acquis des élèves dans les domaines de l’écriture et de la langue, en lien avec les programmes nationaux. La question à laquelle nous cherchons des réponses est la suivante : « Que mesure-t-on quand on mesure les performances des élèves dans le domaine de la langue de scolarisation en fin de scolarité primaire ? »

2 À l’origine de notre réflexion, la commande du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, qui, soucieux du niveau de performance des élèves québécois en langue, a cherché à établir le niveau effectif de ses propres exigences en comparaison avec celles d’autres pays ou provinces. La recherche documentaire effectuée a porté sur les épreuves utilisées dans six systèmes scolaires francophones (Québec, Nouveau-Brunswick, Ontario, France, Belgique, Suisse [1]) et trois systèmes anglophones (Québec, Nouveau-Brunswick, Ontario) à trois moments de la scolarité des élèves : la 6^e année du primaire, la 2^e et la 5^e année du secondaire (ou les années qui s’en rapprochaient le plus). En Amérique du Nord, nous nous sommes donc intéressés à trois systèmes dans leurs volets anglophone et francophone ; en Europe, à trois systèmes francophones. 213 documents ministériels provenant des neuf systèmes scolaires ont été analysés (Lefrançois et al. 2012). Le rapport définitif a été rendu en avril 2012 ; il a été établi sur la base des épreuves de 2010. Il permet de disposer d’un instantané concernant le degré d’intégration de l’évaluation de la langue à des tâches incluant la lecture ou l’écriture de textes signifiants, à un moment où les évolutions sont nombreuses. Nous indiquerons celles qui sont intervenues depuis 2010 et qui concernent le primaire, sur lequel nous nous sommes concentrées dans ce texte.

3 Nous nous focaliserons, dans le cadre, limité, de cet article, sur les six systèmes scolaires francophones examinés, avec un peu plus de liberté de parole que dans le rapport. Nous nous concentrerons dans un premier temps sur la mise en place de ces évaluations nationales à l’école élémentaire, puis nous examinerons les choix opérés concernant les évaluations nationales obligatoires réalisées en 5^e ou 6^e année de scolarité primaire, à un moment charnière, permettant d’informer les enseignants du secondaire sur les compétences acquises par les élèves au primaire. Nous insisterons en conclusion sur les apports d’une telle enquête.

1. Mise en place des évaluations nationales et objectifs initiaux

4 Les évaluations nationales sont apparues à la fin des années 1980 et ont été progressivement généralisées dans la francophonie. Le descriptif succinct qui suit montre à quel point ces évaluations ont du mal à se stabiliser, notamment en Europe.

5 Au Québec, la première « épreuve obligatoire » de 6^e année date de 1986. Elle est restée relativement stable depuis, malgré les changements de programme. Le dernier programme date de 2000 et a été mis en place dans le cadre de la Réforme de l’éducation, à la suite des États généraux sur l’Éducation (1996). En 2009, le Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire (PAAF) a introduit une épreuve de même nature que celle de 6^e année pour la 4^e année du primaire [Québec, site MELS, 2008].

6 Au Nouveau-Brunswick, l’évaluation en fin de 5^e année (sur huit que dure la scolarité primaire dans cette province) date de 2007. À la suite des recommandations formulées en 1992 par la Commission sur l’excellence en éducation dans son rapport L’école à l’aube du XXI^e siècle, le ministère de l’Éducation a introduit en 1994 les premières évaluations des apprentissages à des moments stratégiques, en début d’année scolaire au primaire en français et en mathématiques (4^e et 8^e années) dans le but de « permettre aux enseignants d’orienter leurs pratiques pédagogiques sur la base des résultats des élèves » [Nouveau-Brunswick, fondements, 2010 : 2]. En 2005, le ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick a introduit une évaluation de la lecture en fin de 2^e année ; en 2006, les évaluations formatives du primaire mises en place en 1994 sont remplacées par des évaluations sommatives, désormais administrées en fin d’année. En 2007 est introduite une évaluation en lecture en 4^e année et en français en 5^e année ; la Direction de la mesure et de l’évaluation précise qu’elle « applique une procédure qui rend les résultats des évaluations comparables d’une année à l’autre » [Nouveau-Brunswick, fondements, 2010 : 7].

7 En Ontario, c’est l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), organisme indépendant du gouvernement provincial, qui administre un test en lecture, en écriture et en mathématiques en 6^e année du primaire pour « évaluer les connaissances et les habiletés des élèves à la fin de la 6^e année. Le curriculum de l’Ontario précise les attentes et contenus d’apprentissage relatifs aux connaissances et aux habiletés devant être acquises à la fin de cette année d’études. Le test sert à déterminer dans quelle mesure les élèves atteignent ces objectifs et selon quel niveau de rendement » [Ontario, document-cadre 6^e, 2007 : 5]. « L’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation est un organisme autonome qui fournit des renseignements exacts et fiables sur le rendement des élèves » lit-on sur le site du ministère [Ontario, Ministère de l’Éducation, 2013].

8 En France, avec la nouvelle loi d’orientation, les évaluations nationales ont porté sur l’ensemble de la population scolaire de CM2 à partir de 1989, alors qu’elles ne portaient auparavant que sur un panel représentatif ; jusqu’en 2001, elles ont eu lieu au début de la troisième année (cours élémentaire 2^e année), de la sixième année (classe de 6^e, premier niveau du collège) et de la 10^e année (classe de seconde, premier niveau du lycée), le principal objectif étant à l’origine d’aider les enseignants à repérer les acquis et les difficultés éventuelles de leurs élèves pour mieux y remédier. Des modifications sont intervenues à compter de la rentrée 2002 : les évaluations diagnostiques interviennent désormais au début de la dernière année de chacun des cycles de l’école élémentaire « afin de laisser le temps suffisant pour la mise en place des aides nécessaires » [France, circulaire, 2002] ; d’autres à partir de 2006 avec la parution duSocle commun des connaissances et des compétences, publié après la nouvelle loi d’orientation de 2005 [France, site MEN, 2013a]. Avec la parution de nouveaux programmes en juin 2008, entrés en vigueur dès la rentrée 2008, un nouveau dispositif d’évaluation nationale des élèves est mis en place en 2009 en troisième année (en mai) et en cinquième année primaire (en janvier de 2009 à 2011 ; en mai à partir de 2012).

9 En Belgique, le dispositif est plus récent : mise en place en 2007, la passation du certificat d’études de base (CEB) est obligatoire pour tous les élèves de 6^e année primaire (et de 1^re ou 2^e année différenciée de l’enseignement secondaire). Elle a reposé sur le volontariat des écoles durant les deux premières années ; elle est imposée depuis 2009. Cette évaluation certificative porte sur le français, les mathématiques, l’éveil (éveil scientifique, formation historique et géographique). Auparavant et parallèlement, une évaluation externe non certificative à visée essentiellement diagnostique avait été mise en place en 1997. Une seule discipline par an était concernée. Depuis l’année scolaire 2008-2009, ces évaluations en 2^e et en 5^e année primaire se font selon un plan triennal, dans une discipline bien précise chaque année (lecture/production d’écrits, mathématiques, éveil) [Belgique, épreuves non certificatives, 1994-2007].

10 En Suisse, dans le canton de Vaud, les épreuves cantonales de référence (ECR) étaient organisées en 6^e année, aux mois d’octobre et de mars. À partir de 2012-2013, elles le sont désormais en mai (français et mathématiques), ainsi que celles de 2^e année (français) et de 4^e année (français et mathématiques), ce qui permet de les intégrer dans l’évaluation certificative destinée à orienter les élèves dans le secondaire : « Pour la première fois cette année, les résultats aux ECR de 6^e année sont pris en compte à hauteur de 30 % de la note annuelle en français et en mathématiques pour la mise en voies et l’accès aux niveaux dans le degré secondaire » [Canton de Vaud, site DGEO, 2013].

2. Objectifs de ces évaluations aujourd’hui

11 Le principal objectif affiché dorénavant est de mesurer les acquis des élèves (le terme « rendement » est utilisé au Nouveau-Brunswick et en Ontario) à des moments clés et de fournir des repères et des outils de suivi des élèves, aux autorités, aux parents et au public en général. Dans le canton de Vaud par exemple, on veut « mettre à disposition des enseignant-e-s des repères extérieurs à la classe permettant de situer la progression des élèves » [Canton de Vaud, site DGEO, 2013].

12 Ces acquis sont la plupart du temps référés aux programmes : au Nouveau-Brunswick, les élèves « possèdent-ils les compétences et les connaissances décrites dans les programmes ? » ; au Québec, il s’agit d’illustrer les exigences ministérielles au regard de la compétence à écrire ; en Belgique, d’évaluer « la maîtrise de compétences définies dans les socles de compétences et les compétences et savoirs visés aux articles 16, 25 et 35 du décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental » [Belgique, décret, 2006].

13 En Belgique il s’agit aussi de permettre à chaque équipe pédagogique d’apprécier l’efficacité de son action, et en France de permettre que soient mises en œuvre « les démarches pédagogiques appropriées au sein de la classe et de l’école » et « de renforcer les compétences des élèves là où elles sont insuffisantes en mobilisant les dispositifs d’aide et d’accompagnement ».

14 Un objectif de régulation du système éducatif ou de meilleur pilotage est parfois exprimé. Dans le canton de Vaud, les ECR « ont pour but de contribuer à la qualité du système scolaire, d’harmoniser les exigences de l’enseignement dans le canton en vue d’assurer une égalité de traitement entre les élèves » [Canton de Vaud, site DGEO, 2013].

15 En France un objectif similaire était affiché sur le site du ministère en décembre 2011 : « disposer d’indicateurs fiables des acquis des élèves pour mieux piloter le système éducatif et favoriser l’égalité des chances » [France, site MENJVA, 2011]. Il a été retiré après les élections présidentielles de mai 2012. Le caractère éminemment politique de l’évaluation peut être encore illustré par le communiqué de presse du 21 mai 2012 du ministère de l’Éducation nationale : « Si ces évaluations peuvent être, localement, une aide pour le suivi par les enseignants des acquis de leurs élèves, les outils qui sont actuellement utilisés ne permettent pas une évaluation scientifiquement incontestable du système éducatif national. En conséquence, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale, a décidé que les résultats de ces évaluations ne seront pas transmis à l’administration centrale cette année. Elles feront donc l’objet d’une exploitation dans les écoles pour mettre en œuvre les aides et accompagnements à prévoir pour les élèves en difficultés. Les inspecteurs de l’Éducation nationale coordonneront le suivi de ces opérations pour aider les écoles dans la réalisation et l’exploitation des évaluations » [France, site MEN, 2012a]. Le gouvernement de François Hollande tient de toute évidence à se démarquer de l’ancien ; il est encore précisé le 26 juin 2012 que « ces évaluations servent également de support aux échanges avec les familles et, s’agissant des évaluations réalisées en CM2, elles favorisent la liaison avec le collège de secteur. Pour l’avenir, la concertation traitera de la refondation de l’évaluation tant du système éducatif que des acquis des élèves » [France, site MEN, 2012b ; c’est le ministère qui souligne].

16 En dépit des intentions pédagogiques des différents systèmes scolaires, il convient de souligner que le moment choisi pour faire passer l’évaluation, à savoir la fin de l’année scolaire, n’est pas compatible avec l’objectif affiché de fournir des outils de suivi ou des repères extérieurs à la classe aux différents acteurs de l’Éducation nationale.

3. Les épreuves de fin de primaire en 2010

17 Le tableau en annexe précise les caractéristiques des épreuves qui ont été proposées aux élèves en français en 2010 ainsi que leur poids respectif, quelles aides sont fournies aux élèves et quels outils sont autorisés, qui fait passer ces épreuves et qui les corrige [2]. Les six systèmes scolaires proposent au moins une épreuve de lecture qui évalue la compréhension de textes littéraires et/ou de textes courants et au moins une d’écriture. Le poids relatif de la lecture et de l’écriture peut varier d’un lieu à l’autre : en Belgique comme dans le canton de Vaud, les élèves passent trois exercices de compréhension écrite (respectivement 44,7 % et 53,6 % de la note de français) et ne sont soumis qu’à un seul exercice d’écriture (respectivement 28,9 % et 46,4 % de la note de français). En Ontario, à l’inverse, les élèves passent un test en lecture (poids : 69,5 %) et doivent rédiger trois textes (22,1 % de la note finale). Ainsi, le poids de l’écriture varie-t-il de 16,7 % (en France) à 50 % (Nouveau-Brunswick), et celui de la lecture de 25 % (en France) à 69, 5 % (Ontario). Au Québec, les épreuves sont distinctes et donnent lieu à une note pour la lecture et à une autre pour l’écriture ; chacune compte pour 40 % de la note de français et contribue dans une proportion déterminée par l’établissement scolaire à l’évaluation de la compétence à lire et à écrire respectivement. La durée consacrée à l’épreuve d’écriture peut elle-même varier considérablement : de 20 minutes en France [3] à 2 heures au Nouveau-Brunswick (au Québec, l’épreuve d’écriture se déroule en 3 heures réparties sur trois jours ; voir descriptif dans la section suivante).

18 Une différence notoire concerne la présence, ou non, dans les épreuves, de questions relatives à la langue : trois des six systèmes scolaires examinés proposent aux élèves des questions de langue dans une rubrique intitulée « étude de la langue » (France), « outils au service de la langue » (Belgique) ou « QCM en écriture » en Ontario, seule province d’Amérique du Nord à proposer huit questions d’orthographe et de grammaire. Celles-ci pèsent pour 8,4 % dans la note de français ; en Belgique le poids de la langue est de 26,3 %. En France, ces questions représentent 58,5 % de la note de français et situent très clairement ce pays à une extrémité du continuum, pour ne pas dire qu’elles en font une exception culturelle. Comme nous le verrons plus loin, la langue fait par ailleurs l’objet d’une évaluation dans tous les exercices d’écriture, et son poids dans la note d’écriture varie de 40 % (Nouveau-Brunswick) jusqu’à 60 % (France).

19 Les ouvrages de référence permis varient considérablement d’un lieu à l’autre et l’on ne peut que souligner l’inégalité de traitement des élèves. On peut ainsi établir un continuum entre le Québec, où un grand nombre d’outils de référence est permis, et la France ou l’Ontario, où l’élève ne peut utiliser qu’un dictionnaire et ce, pendant la seule épreuve d’écriture. Il en est de même des aides à l’écriture fournies aux élèves pour lesquelles on retrouve les mêmes systèmes scolaires aux mêmes positions dans le continuum. Au Québec, les aides sont nombreuses : activité préparatoire, outil de planification, outils de révision et de correction (liste de vérification, listes orthographiques, dictionnaires, grammaires ou codes grammaticaux, tableaux de conjugaison, affiches, etc.). En France, aucun guide de relecture n’est fourni. Entre ces deux extrêmes, l’Ontario propose un mémento sommaire : « Pense : • à revoir ton texte ; • à l’orthographe, à la ponctuation et aux accords » ; le Nouveau-Brunswick fournit aux élèves un outil de planification qui « permet aux élèves d’organiser leurs idées avant de commencer à rédiger ». En Belgique, un guide de rédaction est fourni aux élèves (3 rubriques avec, pour chacune, trois points auxquels penser ; le barème n’est pas précisé) ; dans le canton de Vaud, tous les critères d’évaluation sont donnés avec le barème (« Après la rédaction, vérifie que ton texte respecte les points suivants… »).

20 La passation des épreuves est confiée à l’enseignant de la classe dans quatre systèmes scolaires (Nouveau-Brunswick, Québec, France, canton de Vaud). En Ontario, c’est un organisme indépendant (OQRE) qui fait passer les épreuves et qui assure la correction ; au Nouveau-Brunswick, c’est une équipe de correcteurs du ministère qui assure la correction ; en Belgique, ce sont des personnes extérieures à l’équipe éducative de l’établissement qui font passer les épreuves et des enseignants de la zone géographique, réunis par l’inspecteur, qui corrigent. Le correcteur est l’enseignant de la classe pour les trois autres systèmes scolaires.

4. Les sujets de production écrite

21 Un examen attentif des conditions et sujets proposés fait apparaître de grandes différences dans la façon d’envisager la tâche d’écriture et, ici encore, un continuum, depuis des sujets « scolaires » déconnectés d’une activité de lecture jusqu’à des sujets très préparés, en lien avec une activité de lecture, qui correspondent davantage aux conditions sociales de l’écriture, avec un destinataire clairement identifié et des aides à disposition. On ne se pose la question du sens de l’activité d’écriture que dans certains systèmes scolaires et dans ces systèmes, la clarté de la communication est importante.

22 En Ontario, sont proposés aux élèves des sujets plutôt « scolaires », le lien avec les activités de lecture étant plutôt ténu : en écriture longue, « Imagine que tu reviens du voyage de tes rêves. Écris un récit dans lequel tu racontes ce voyage imaginé » ; en écriture courte, « Écris un court texte dans lequel tu expliques pourquoi les élèves de ta classe et toi aimeriez avoir une salle de jeux vidéo à l’école ». Au Nouveau-Brunswick deux situations sont proposées, sans lien avec un texte lu : « 1. Quelle Histoire ! Adieu technologie – Ta famille décide de s’installer dans une maison sans électricité loin de toute habitation. Ta vie est transformée. Il t’arrive des aventures palpitantes. Raconte. 2. Quelle histoire ! Le sourire magique – Tu es chez le dentiste. Il a fini de nettoyer tes dents. Tu souris dans le miroir pour constater le résultat et tu disparais. Il t’arrive des aventures palpitantes. Raconte. »

23 À l’autre extrémité du continuum, au Québec, l’activité d’écriture se déroule sur trois jours consécutifs à raison d’une heure par jour. Elle est préparée lors de la première journée au cours de laquelle « l’intention d’écriture », c’est-à-dire l’énoncé du sujet proprement dit, est présentée aux élèves. Les élèves échangent des idées sur les textes lus dans le cadre de l’épreuve ministérielle de lecture et participent à une discussion animée par l’enseignant. Lors de la deuxième journée, chaque élève doit ensuite produire individuellement le brouillon d’un texte répondant à l’intention d’écriture. Par exemple, à l’épreuve de juin 2010, les élèves devaient écrire « une lettre à Gary Provencher, pilote maritime sur le fleuve Saint-Laurent, pour lui expliquer [leur] point de vue sur sa brochure », qu’ils avaient lue auparavant. La troisième journée de la passation est consacrée à la révision du brouillon et à la mise au propre du texte. Dans le canton de Vaud, les élèves doivent rédiger un fait divers après en avoir lu trois différents dans les épreuves de compréhension. La consigne est la suivante : « Relis la définition du fait divers à la page 2 et lis attentivement le rapport d’intervention de la police cantonale ci-dessous. […] Pour le journal de l’école, rédige un fait divers. Tu dois te baser sur le rapport d’intervention de la police cantonale que tu viens de lire. »

24 Entre ces deux extrêmes, le sujet français est proposé à partir d’un des textes lus pour l’épreuve de compréhension. Les élèves doivent produire, en 20 minutes, un texte en réponse à la consigne suivante : « Les enfants décident à leur tour de faire une surprise à Vincendon. Raconte ce qui arrive ; tu devras décrire la surprise, expliquer comment les enfants la préparent et décrire la réaction de Vincendon. » En Belgique, les élèves doivent rédiger la suite et la fin de l’histoire dont ils viennent de lire un extrait (Amandine ou les deux jardins de Michel Tournier).

25 Ainsi, les textes demandés aux élèves en 5^e ou 6^e année sont le plus souvent de type narratif ou narratif-descriptif.

5. Le lien entre langue et écriture

26 Dans certains systèmes, la langue est évaluée à travers une tâche d’écriture hautement contextualisée ; la langue est alors envisagée comme au service de l’expression. Dans d’autres, une part importante de l’évaluation de la langue se fait dans des questions d’analyse en dehors de tout contexte de lecture ou d’écriture, comme si la capacité à, par exemple, repérer la fonction COD ou complément circonstanciel garantissait la maîtrise des discours [4]. On peut donc s’interroger sur les compétences « techniques » évaluées dans les questions de langue et sur l’opportunité que le langage soit appréhendé indépendamment de l’expérience (Lahire 2008), en tout cas qu’une importance telle soit donnée à l’évaluation de ces compétences techniques.

27 Dans la correction des productions écrites, une partie des critères d’évaluation porte sur des éléments relatifs au texte (à la pertinence de son contenu et à sa structure : respect des consignes, pertinence du contenu et de l’organisation du texte, cohérence narrative, maîtrise des temps), une autre partie évalue la connaissance de la langue proprement dite dans un nombre limité de rubriques (orthographe, syntaxe et ponctuation ; le vocabulaire étant tantôt compté du côté du texte, tantôt du côté de la langue). Le libellé de ces critères d’évaluation de la connaissance de la langue est assez semblable d’un système à l’autre, malgré quelques nuances. En Amérique du Nord, le poids de l’évaluation est à peu près partagé également entre les deux types de critères : au Québec, 3 critères sur 5 portent sur la langue (vocabulaire, syntaxe, ponctuation et orthographe) ; au Nouveau-Brunswick, 4 critères sur 6 (les mêmes, mais ponctuation et orthographe sont séparées ; le vocabulaire est comptabilisé dans le « fond » et non dans la langue) ; en Ontario, 1 critère sur 2. En Europe, la proportion des critères relatifs au texte et de ceux relatifs à la langue est plus variable selon les systèmes et les niveaux scolaires. En France, 5 critères sur 7 portent sur la langue (maniement du système des temps et du marquage de la chronologie ; correction syntaxique ; segmentation en mots et respect de l’orthographe « phonétique » ; orthographe des mots fréquents ; réalisation des accords dans les « cas simples ») ; en Belgique, 2 des 5 critères pour l’évaluation de la production écrite visent la langue en 6^e année (le vocabulaire et la syntaxe, d’une part, et l’orthographe, d’autre part) ; dans le canton de Vaud, 3 des 7 critères servant à évaluer l’exercice d’écriture portent sur des éléments linguistiques en 6^e année (la syntaxe et la ponctuation, l’accord du verbe et dans le GN, l’orthographe).

28 Pour attribuer une cote, un code ou un nombre de points aux critères qui évaluent la connaissance de la langue, on procède tantôt de manière qualitative, tantôt de manière quantitative, tantôt de manière hybride. En Ontario, au Nouveau-Brunswick, les critères linguistiques sont évalués de manière purement qualitative ; les descriptions qualitatives font, à l’exception de celles du Nouveau-Brunswick, référence au sens : les erreurs doivent contribuer à donner une cote moins élevée seulement dans la mesure où elles nuisent à la clarté de la communication. En France, on peut aussi supposer que les correcteurs comptent les erreurs pour attribuer les points, mais cela n’est pas précisé dans les documents disponibles. Enfin, en Belgique en 6^e année comme au Québec au même niveau, on ne compte que les erreurs d’orthographe, les autres critères répondant à une description qualitative.

6. L’évaluation de l’orthographe

29 L’évaluation de l’orthographe est à l’image de la conception des épreuves… très variable d’un système scolaire à l’autre. Le pourcentage d’erreurs jugé acceptable est clairement indiqué dans les épreuves du Québec et de la Belgique. Le correcteur doit alors compter le nombre d’erreurs dans le texte écrit par l’élève. En 6^e année, le Québec juge acceptable 10 % d’erreurs d’orthographe, soit une erreur d’orthographe tous les dix mots : à un texte qui présente 8 à 10 % d’erreurs (il est demandé au correcteur de les compter), est attribuée la cote C, qui représente le minimum acceptable (la cote A « très satisfaisant » est attribuée pour moins de 4 % d’erreurs ; la cote B « satisfaisant » pour 4 à 8 % d’erreurs) ; en Belgique, on accepte le double de ce nombre, soit 20 %. Dans les autres systèmes, l’évaluation se fait de manière qualitative. En France par exemple, il est demandé à l’enseignant correcteur d’attribuer le code 1 de réussite à l’item 16 quand « l’orthographe grammaticale est respectée (les accords sont réalisés dans les cas simples : proximité déterminant/nom, adjectif/ nom ; proximité sujet) sans autre précision, par exemple d’un nombre d’erreurs toléré. Le décompte du nombre d’erreurs présente l’avantage de dire clairement ce qui est considéré comme attendu en fin de scolarité primaire. Quand ce n’est pas le cas, le contrat n’est pas clair.

30 Il s’avère donc impossible de comparer les seuils de performance en orthographe jugés acceptables, dans la mesure où les exigences varient considérablement d’un système à l’autre. Fait notable : tous les systèmes scolaires n’ont pas adopté les Rectifications orthographiques de 1990. On peut s’étonner que la mention « Ce document applique les rectifications orthographiques de 1990 » qu’on peut lire sur les documents belges ne se retrouve pas systématiquement… Si le Québec les a adoptées, la France est restée fidèle à l’ancienne orthographe dans les documents destinés aux élèves et aux enseignants, et en particulier dans les programmes de 2008. La question de l’apprentissage de l’orthographe et de sa facilitation était pourtant présente lors du débat qui a eu lieu à la fin des années 1980.

7. Remarques conclusives

31 Par-delà toutes ces considérations, quelles pistes de réflexion tirer de cette étude, susceptibles d’éclairer les prises de décision ? Quelles sont les conceptions de l’écriture sous-jacentes aux épreuves ? Le don qui permet de répondre au pied levé à n’importe quel sujet ? Ou la tâche réaliste de production de textes en lien avec un questionnement, une intention de communication ou la recherche d’un effet sur le destinataire, né par exemple de la lecture, ou encore de l’échange avec les pairs ?