Faire l’expérience du formel

16 Nos informateurs ont dû faire l’expérience de se plier à une formalisation de leur souhait de faire un DHEPS ; au départ il y a juste cette inscription, ce premier jour « je suis allé aux sélections très stressé » : tout d’abord se rendre dans un lieu qui d’inconnu deviendra familier, dont le souvenir précis passe par les sens:

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• En rond dans une salle obscure de la rue Auguste Comte
• Une petite salle, dans de vieux locaux sentant la cigarette.
• Le plus souvent une pièce sans lumière…

18 Une organisation structurée est donnée d’entrée de jeu avec un but : le mémoire de recherche.

19 -Le jour de la prérentrée, le lundi 18 octobre 1998, il nous fut présenté le contenu de la formation dont un des éléments essentiels était le mémoire de recherche, celui-ci tenant une place dominante dans l’obtention du diplôme.

20 -Les étapes de travail étaient aussi fixées selon un calendrier assez précis, durant les trois ans, conçues pour nous amener au rendu final, jalonné d’exercices, de jurys blancs.

21 Sont attribués un groupe fermé et un tuteur attitré ;

22 -Le Collège Coopératif avait mis en place des groupes « mémoire », composés d’une demi-douzaine de postulants au DHEPS et DSTS et animé par un tuteur « mémoire » qui avait également pour mission d’accompagner individuellement chacun des membres du groupe.

23 -Je n’y ai choisi ni mes compagnons de route ni le tuteur ;

24 Si le cadre s’impose sans laisser la possibilité d’un choix, il remplit cependant une réelle fonction :

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• c’est le tuteur qui nous a donné suffisamment de vie pour qu’on puisse démarrer ensemble dans cette espèce d’exigence respectueuse de chacun. 

26 Un tuteur donc, fonction ou personne, dont on se souvient avec des couleurs, des impressions, et qu’on qualifie plus ou moins positivement :

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• Il pose sans fantaisie l’objectif du mémoire
• Je me souviens de l’écoute du tuteur, de son à-propos, lui qui était un peu assoupi en début d’après-midi, mais se réveillait au final pour guider, proposer des pistes de lectures, de réflexions,
• Le tuteur porte la figure de la maîtresse d’école…
• Rapidement, lors des séances suivantes, je n’étais pas emballé par la manière qu’avait la tutrice d’animer le groupe.

28 Notons le pouvoir relationnel que porte cette fonction, aussi bien du côté du tuteur que du tutoré :

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• J’attendais peut-être quelque chose de plus contenant, plus orienté, qu’on m’oriente un peu plus.
• Il y a une forme d’exigence à l’égard du tuteur. Cette exigence qu’on a auprès du tuteur, c’est qu’il nous apporte des réponses.
• L’ascendant de l’un sur l’autre, la dépendance s’installent pour un temps, dans une relation inégalitaire qui, de fait, est inscrite au départ.

30 Quelquefois même, la relation est tendue :

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• Tout le contraire de la tutrice, avec qui les relations étaient de plus en plus tendues. Nous nous heurtions souvent sur des aspects méthodologiques : par exemple elle n’approuvait pas mes orientations en termes de terrain d’enquête et ce qu’elle cherchait à m’imposer ne m’apparaissait pas pertinent.
• Le tuteur nous ressasse quelques-unes de ses expressions favorites

32 Et le tutorat peut prendre des tours inattendus, nous dit-on :

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• Ainsi fut mis en place ce tutorat officieux voire « clandestin » qui se poursuivit jusqu’au bout de la formation.

34 C’est une relation qui évolue :

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• J’ose argumenter mes choix auprès de ce tuteur que je considère désormais non plus comme un maître à qui je dois me soumettre mais comme un partenaire de travail.
• je n’aurais jamais atteint le « sommet » sans l’énergie dépensée par mon tuteur. A n’importe quelle heure du matin et jusqu’au jour de la soutenance, il a su se rendre disponible, me bousculer et m’encourager, m’aider à croire en mes capacités.
• il m’a redonné des billes pour pouvoir continuer.
• il nous a donné suffisamment de cadre.

36 C’est aussi une relation qui interroge :

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• C’est pas si évident que ça, cette relation ; qu’est-ce qu’on attend de ce tuteur ? qu’est ce qui est réellement de ses compétences ? ou de ses objectifs ? des fois, il peut y avoir des mécontentements, de l’insatisfaction.
• Peut-être étions nous un peu ennuyeux, peut-être aussi que la mayonnaise n’a pas pris, entre nous étudiants et avec lui… Pas tout à fait je pense.
• Je crois que c’est celui qui va être vraiment dans le fait de pouvoir observer, vraiment vivre ce changement d’acteur à auteur.
• Il reste un mystère dans cette relation somme toute forte.

38 Ce qui s’inscrit dans le cadre, ce sont des échéances, des dates, des consignes d’écriture, des injonctions fermes : les étudiants s’en souviennent, l’écrivent, sans critique, comme une donnée évidente. Ces normes passent par le tuteur et donc influencent la relation avec lui :

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• Le tuteur dit les normes des attendus.

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• Les choses sont construites au niveau du CCRA d’une certaine manière, dans son organisation.
  • Il y a une disponibilité, un aller-retour au niveau de nos écrits.

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• Il y a cette exigence aux écrits ; pour se rencontrer, il faut quand même avoir écrit.
• S’il n’y a pas d’écrit, il n’y a pas de rencontre.
• Il y a des exercices où on doit lire les travaux d’un autre…c’est la commande.

42 Le rythme des cours de méthodo structure, l’atelier coopératif s’installe et, en passant par le tuteur, soutient le parcours de recherche :

43 -Au regard des réunions de groupe de tutorat, le souvenir qu'il m'en reste est celui d'abord de l'accompagnement à passer d'une étape à une autre.

44 -Il y a beaucoup de choses qui font écho dans la méthodologie qu’on aborde le matin et puis qu’on retrouve en ateliers coopératifs.

45 -La méthodo, c’est vraiment cousu de fil d’or, on revient, on s’arrête, on y revient si il faut, ça nous permet de l’intégrer.

46 - ça permet du soutien de la part du groupe…c’est l’atelier coopératif qui permet ça.

47 _C’est à trois pieds, c’est très stable : atelier coopératif, tutorat, méthodo, trois points.

48 Nos informateurs ont donc abondamment exprimé que les énoncés du cursus, entre normes d’écriture et passages obligés, forment un cadre imposé d’entrée ; le tuteur n’est pas choisi : il est admis comme part du dispositif proposé. Cependant la relation avec le tuteur comme personne, le tutorat comme élément déterminant dans la production de la recherche sont soumis à variations. La relation n ‘est pas harmonieuse ou utile, ou acceptée ipso facto ; mais elle est finalement reconnue par tous comme un accompagnement.

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• C’est à la fois tout ça, cette ressource qui permet le cheminement dans la recherche, mais à la fois cette présence qui s’est inscrite dès le début, qui nous accompagne.

Faire expérience de Soi dans l'imposé

50 Chacun a raconté comment il se situait dans ce cadre formel, ce qu’il éprouvait, ce qu’il négligeait, ce qu’il a repéré comme soutien ou difficulté pour lui-même et ce n’est pas un sentier de roses ni les bisounours ! En effet…

51 -Je n’y comprends rien, de quoi me parle-t-on ? au secours !

52 -Je me souviens d’heures tourmentées également…

53 -C’est passionnant mais…de quoi me parle-t-il ? Où veut-il en venir ? Que vais-je faire (concrètement) de ce foisonnement de connaissances ? Il disait : « pour 10 pages à garder, vous en écrirez 100 ». Je pensais : « faut pas pousser » !

54 Le doute (vais-je y arriver suis-je capable ?) est fréquent avec l’impression de se perdre, et se retrouver

55 -Un tuteur, un premier écrit remis et une grande désillusion : le travail rendu ne correspond absolument pas à l’attendu.

56 -Je n’y arriverai pas. Je ne comprends pas ce que l’on attend de moi, ce que je fais là : suis-je bien à ma place ?

57 -Le tuteur recadra vertement l’exercice sans une parole consolatrice pour moi. Je ne comprenais

58 rien. J’avais toujours l’impression qu’il voulait que je dise des trucs qu’il essayait de me souffler. Il m’a secouée. Il m’impressionnait. J’avais peur avant de le rencontrer.

59 -L’angoisse monte. Le doute m’envahit. Je trouve ces propos démesurés et n’en saisis pas

60 l’intérêt.

61 -D’abord le trac. La solitude. Peur. Deuxième année : la joie, l’impatience. Enfin, l’autonomie, la confiance, l’émancipation.

62 Nos informateurs s’expriment sur groupe, le tuteur. Ils disent le soutien, l’agacement ou l’indifférence.

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• Et bizarrement, de cette première expérience de recherche, le groupe de tutorat ne me laisse pas de souvenirs précis,

64 -J’ai peu de souvenirs du groupe comme groupe de tutorat ; des rapprochements d’affinités, de la solidarité, des plaintes communes...

65 -Je me disais que nous-mêmes dans ce groupe n'arrivions pas à créer quelque chose de porteur, de solidaire, c'était sympa, mais c'était un peu l'un qui expose et le tuteur qui réagit, sans beaucoup d'interactions

66 -Je me souviens également de frustrations constantes, à l’issue des deux ou trois heures de travail : on ne m’apportait pas assez de matière critique, pas assez…

67 L’apport du groupe est cependant reconnu et se construit ; le soutien coopératif est préconisé, le dispositif l’encourage, le pose mais il ne se décrète pas.

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• La découverte du parcours des autres fait écho au mien.
• Je prépare ma soutenance, là encore le groupe est porteur. Les essais-erreurs de chacun sont bénéfiques à tous.
• S’il y en a un qui avance plus vite, il n’y a pas tant d’écart que ça. On est tous avec nos préoccupations de questions de recherche, et oui, ça atténue la difficulté.

69 Poursuivons avec une idée force : celle du processus, du trajet, du chemin :

70 -Pas à pas, page après page, dans les allers-retours avec mon tuteur, mon mémoire s’élabore, se construit, aboutit.…

71 -Peu à peu, je retrouve une pensée sur ma pratique professionnelle. L’écriture devient plus fluide.

72 -Le plaisir d’écrire et chercher ne cesse de croître. J’ai le sentiment de monter sur un pont.

73 -Ce travail est finalement une étape sur le chemin que j’ai emprunté où je désire avancer, chercher et rester en alerte.

74 -Ce fut long, presque quatre ans et oui, il y eut, me semble-t-il un mouvement ascendant, lumières de savoirs s’élargissant, s’approfondissant et se complexifiant.

75 L’un ajoute même : Le temps de formation est du hors-temps.

76 Outre la satisfaction d’être parvenu au but, l’implication dans le processus a des effets tant dans la vie personnelle que professionnelle. Revenir sur cette période permet de réfléchir, tout en s’exprimant. On peut qualifier leurs paroles de discours d’expérience en tant que tutorés, telles que nous venons de les entendre ; ou de tuteur : en effet, nombre de nos collègues sont devenus tuteurs à leur tour et nous piochons quelques-uns de leurs dires à ce sujet.

Faire l’expérience d’être tuteur : l’« expérience tutoresque » 

77 Etre tuteur, c’est avoir soi-même l’expérience de la recherche pour pouvoir faire l’expérience d’être tuteur.

78 -Je me souviens de cet homme relatant son expérience d’apprenti-chercheur au CCRA

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• Pourquoi s’engager ? … Vanité ? Transmission ? Pour des rencontres, croiser des parcours,
  jouer un rôle d’appui pour quelqu’un, alors qu’on a vécu cette expérience par le passé ?
• Quelles sont ses motivations ?

80 L’idéal du coude à coude porté par l’institution, en référence à Desroche, « semble imprégner » le

81 tuteur, et pourtant Desroche n’est jamais cité.  

82 -Le tutoré n’est pas dans une attente de transmission de ce que le tuteur a vécu, fait et

83 découvert… Le tutoré attend d’être guidé… Le guidé s’impose au guideur…

84 -Le tuteur doit s’effacer et ‘’ravaler’’ son parcours, son expérience, sa recherche : c’est une

85 exigence d’ordre éthique, intellectuelle et même opérationnelle.

86 L’institution invente un dispositif garant, qui repose sur des valeurs d’engagement, de conviction, et sur la solidité de la méthodologie. La méthodologie :

87 comme expérience positive avec une efficience personnelle suffisante et en même temps une distance critique, pour ne pas imposer de manière rigide cette expérience méthodologique.

88 Nous retrouvons là la posture méthodologique et éthique, en somme la confiance institutionnelle  qui permet d’avancer pour le tuteur comme pour le tutoré, mais il y a des difficultés :

89 l’absence d’outils et de tutorat pour le tuteur inexpérimenté que je suis, n’a pas vraiment facilité mon apprentissage qui s’est avéré être une expérience un peu solitaire.

90 Des difficultés et un écart à gérer qui peuvent être surprenant ou embarrassant, des avatars dans la besogne du tuteur, des ambivalences (proximité/éloignement – attentes/déception – soutien/trahison – autorité/autorisation).

91 le tutoré s’abandonne au tuteur qui lui dit où mettre chaque pas...

92 Des sentiments mêlés :

93 souci, doute, agacement ; attente excessive, trahison et jubilation quand le groupe se met en coopération et qu’il arrive justement à oublier le tuteur.

94 Des difficultés contrebalancées par des moments de satisfaction intense où le plaisir de transmettre apparaît.

95 Dans la relation de tutorat, tous nos collègues notent qu’au final ils trouve(nt) la bonne distance entre engagement et effacement.

96 Le tuteur est alors dans une posture d’incompréhension de l’autre et cette incompréhension est la condition de l’approfondissement. Pas seulement distanciation mais mise en abîme de sa propre expérience pour atteindre le ‘’pivot’’ du questionnement de l’autre. 

97 Peut alors venir, au bout d’un temps incertain, le temps de l’alliance (du « nous ») où tuteur et tutoré cheminent ensemble, dans une compréhension commune (et non complète) de la recherche du tutoré.

98 La place du tuteur et du tutoré est une question de posture. Le tuteur est là pour que le tutoré atteigne la posture la plus adéquate pour lui afin de faire congruence/unité entre son être ontologique et son objet de recherche.

99 Et cette congruence se concrétise dans des nœuds : celui de la question de recherche, celui du langage de mesure et celui de la conceptualisation.

100 Au même titre que nous avons fait le choix de ne présenter qu’une partie de nos résultats, organisés autour des trois dimensions : faire l’expérience du formel, faire l’expérience de soi dans l’imposé, faire l’expérience d’être tuteur,

101 Nous saisissons maintenant un axe de notre interprétation : la confiance. Pourquoi ?