3.1. La réflexion sur les systèmes linguistiques

14Abordons en premier la traduction didactique, qui en principe devrait nous concerner de façon plus spécifique. La traduction a été pendant longtemps l'activité principale de l'enseignement des langues vivantes. Comme le remarque C. Germain (1993), c'est à partir de la Renaissance, à la suite du développement des langues nationales, que le statut de la langue latine change : sa connaissance ne répond plus à une véritable exigence de communication, même si limitée aux milieux intellectuels ; son étude se présente maintenant comme une discipline mentale, une sorte de gymnastique intellectuelle, nécessaire à la formation culturelle générale. Les enseignements du latin et des langues nationales (de véritables langues étrangères pour une grande partie de la population) suivent désormais un chemin parallèle. Calquée à son tour sur la méthode traditionnelle, la combinaison de règles de grammaire et de la traduction devient la méthode standard dans l'enseignement des langues vivantes au début du XIX^e siècle.

15La révolution de la méthode directe dont les principes de base sont l'intuition et l'imitation, sans aucun recours à la langue maternelle, apportera en ce sens des modifications. Cependant, malgré un certain nombre de polémiques entre les défenseurs et les détracteurs de cette activité pédagogique, comme le souligne Ch. Puren (1988), la traduction ne cesse d'être pratiquée, en particulier avec trois fonctions principales : comme méthode d'enseignement linguistique, comme procédé de contrôle et comme méthode d'enseignement littéraire.

16Les méthodes audio-orales excluent dans tous les cas la possibilité de recourir à la traduction, étant donné que l'apprentissage linguistique se réalise, suivant une approche behaviouriste, à travers l'imitation de comportements et non par le raisonnement. Cette fermeture (d'ailleurs rarement respectée dans la pratique) est critiquée déjà à partir des années 1970 ; en effet E. Roulet en présentant le matériel linguistique d'un cours de langue dégage, parmi les hypothèses des études psycholinguistiques, l'implication suivante : « Enfin, mettant en question un dernier dogme, on n'hésitera pas à recourir à une comparaison, ni à la traduction, entre la langue maternelle et la langue seconde, car celle-ci peut apporter une contribution importante à l'apprentissage » (1976 : 57). La traduction pédagogique, constituerait donc un accès à la compréhension du fonctionnement des systèmes linguistiques de L1 et L2.

17C'est la position défendue dans les travaux de stylistique comparée (français-anglais, français-italien, français-allemand) qui s'inspirent de la stylistique de Bally et qui voient dans l'activité comparative la voie privilégiée pour observer le fonctionnement d'une langue par rapport à une autre : « La comparaison de deux langues, si elle est pratiquée avec réflexion, permet de mieux faire ressortir les caractères et le comportement de chacune »  [8]. Audelà des appréciations et des critiques reçues par les auteurs de ces ouvrages ainsi que par la notion de style collectif, nous sommes d'avis qu'une activité de réflexion sur le fonctionnement des systèmes linguistiques en interaction, permet aux apprenants de développer une sorte de conscience linguistique eu égard autant à la langue étrangère qu'à la langue maternelle. D'autre part, les études récentes sur la fonction de l'alternance des langues dans les pratiques de classe, si elles ne font pas référence directement à la traduction, tendent à affirmer que la langue maternelle des apprenants joue un rôle incontournable dans l'appropriation d'une autre langue. Ainsi Bernard Py en analysant les zones de continuité et de rupture dans les processus d'acquisition des personnes bilingues et des apprenants non bilingues affirme : « [La] L1 doit être prise en compte non pas tant comme obstacle réel ou virtuel, mais comme constituant d'un répertoire bilingue. […] Les connaissances en L2 ne viennent pas tant s'ajouter, mais plutôt se combiner avec les connaissances en L1. […] L'éveil au langage (language awareness) occupe une place particulière : pratiquée dans le milieu plurilingue, il valorise toutes les langues représentées dans la classe en tant qu'objets de réflexion ou de conceptualisation » (1997 : 498). Or, ces remarques peuvent bien s'appliquer à la pratique de la traduction, si elle est conçue, comme nous l'avons déjà suggéré comme une activité d'observation et de comparaison du fonctionnement de deux ou plusieurs systèmes linguistiques.

3.2. L'analyse des textes de communication

18À cette traduction pédagogique, on oppose souvent une pédagogie de la traduction, à savoir la formation de traducteurs professionnels. Contrairement au type précédent, cet enseignement ne se concentre pas uniquement sur l'analyse linguistique mais plutôt sur le texte en tant que discours. Nous nous plaçons ici au niveau du deuxième volet de la typologie d'H. Besse, celui de la traduction pragmatique où la langue est considérée comme un moyen pour agir dans un certain contexte socioculturel. L'intervention de facteurs cognitifs, psychologiques et sociologiques, strictement dépendants de la structure sociale dans laquelle se réalisent les énoncés, impose que la connaissance des règles d'usage et la capacité de les utiliser en contexte réel ne soient pas dissociées de la connaissance des règles grammaticales. Traduire signifie alors savoir mettre à profit la combinaison des différentes compétences mobilisées lors d'un événement de communication : la compétence linguistique, bien sûr, mais aussi les compétences discursive, référentielle, socioculturelle (Moirand, 1982).

19Dans cette optique, la traduction est, avant tout, un travail de compréhension et d'analyse du texte de départ. À ce propos, M. Lederer considère que l'activité de traduction se réalise par un triple processus : la compréhension, la déverbalisation, la réexpression du sens. En effet, pour cette théoricienne et praticienne de la traduction, les langues, en tant que véhicules du sens, ne constituent pas directement l'objet à traduire. Traduire c'est avant tout interpréter : « J'englobe sous l'appellation traduction linguistique la traduction de mots et la traduction de phrases hors contexte et je dénomme traduction interprétative ou traduction tout court, la traduction des textes » (1994 : 14).

20Si l'on considère en général que ce type d'activité est réservé aux futurs professionnels de la traduction, l'intérêt d'une telle approche textuelle nous semble évident, dans toute formation linguistique. Il suffit de penser aux activités de pré-traduction nécessaires à la compréhension et à l'analyse des textes que nous proposons à nos apprenants de tous niveaux : repérage des indices formels, des modèles syntactico-sémantiques rendant compte de l'architecture du texte, des indices thématiques (mots clés, procédés diaphoriques,…), des indices énonciatifs, des modalités logico-pragmatiques, des modalités appréciatives, des marques renvoyant au lecteur, etc. Le fait est que la vertu première d'un « bon » traducteur est d'être d'abord un lecteur compétent. : un « bon » lecteur est capable d'anticiper le sens du texte à partir d'un certain nombre d'indices linguistiques et extralinguistiques, de formuler des hypothèses, de faire des prévisions. Ce qui veut dire en d'autres mots « apprendre à observer comment le langage verbal « met en texte » les « faits » et les « dires » de l'environnement quotidien » (Moirand 1990 : Avant-propos) pour ensuite prendre des décisions concernant les choix de traduction : comparer les facteurs contextuels du texte de départ et du texte d'arrivée, analyser des textes en langue maternelle de même type et genre, leur fonctionnement, les marques qui les caractérisent et sélectionner les caractéristiques du texte de départ qui peuvent être gardées dans le texte d'arrivé et celles qui doivent être adaptées.

21Enfin, c'est par le troisième processus envisagé par M. Lederer, celui de la réexpression, que l'acte de traduire se réalise véritablement et c'est au niveau des solutions proposées que se place la difficulté de juger d'une bonne ou mauvaise traduction. Si nous nous plaçons dans le cadre d'un enseignement linguistique générale ne visant pas directement la formation de professionnels, les démarches évoquées rejoignent toutes ces activités dont le but principal est la production linguistique, qu'elle soit maternelle ou étrangère : « Il s'agit de sélectionner des éléments verbaux qui « traduisent » en texte ce qu'on veut représenter, de les organiser entre eux, de « planifier » enfin un scénario textuel ou conversationnel en fonction de ce que l'on veut dire, à qui et pourquoi » (Moirand 1990 : 28).

3.3. L'expérience de l'altérité

22L'activité de traduction a souvent été associée à l'idée d'un paradoxe : si les langues ne peuvent être considérées comme de simples systèmes formels de signes, si toute production langagière est imprégnée d'une conception du monde partagée par une communauté et de la sensibilité de l'individu qui la réalise, traduire s'avérerait une entreprise impossible. Pourtant, comme nous l'avons déjà souligné, les hommes n'ont jamais cessé de traduire tout type de textes, pour des fins diverses.

23Comme l'affirme Rosensweig, le traducteur, dans sa fonction de passeur se trouve entre deux langues et entre deux cultures, il est le serviteur de deux maîtres : l'auteur qui s'exprime dans sa langue et le lecteur étranger qui désire s'approprier de l'ouvrage. Qui servir des deux ? Si le souci de fidélité au texte l'emporte, nous risquons de bien servir l'auteur mais de rendre un mauvais service au lecteur et vice-versa. Ladmiral (1979) résume ce paradoxe par cette formule : tout est traduisible et à la fois intraduisible. La première affirmation est vraie dans le sens que toute expérience humaine est transposable, la deuxième l'est aussi dans le sens que toute expérience humaine est unique. Comment sortir de cette impasse ? Ladmiral propose à son tour une solution apparemment vide de sens de par son évidence : « la traduction n'est pas l'orignal ». Cette tautologie oblige le traducteur à abandonner l'idée d'équivalence entre texte de départ et texte d'arrivée, à prendre conscience de son rôle, de ses limites, de la nature des textes qu'il produit.

24À bien y penser, nous retrouvons ici reproposé le paradoxe du rapport de soi à l'altérité, qu'elle soit représentée par un individu, par une culture, par une langue.

25Nous voudrions reprendre comme point de départ un texte qui, à plusieurs reprises, a été considéré comme le texte fondateur de la réflexion traductologique, à savoir la conférence que Schleiermacher a présenté à l'Académie Royale des Sciences de Berlin en 1813, ayant pour titre Des Différentes méthodes de traduire.

26La célèbre question posée par Schleiermacher concerne le rapport entre auteur, lecteur, traducteur et texte : « Ou bien le traducteur laisse l'écrivain le plus tranquille possible et fait que le lecteur aille à sa rencontre, ou bien il laisse le lecteur le plus tranquille possible et fait que l'écrivain aille à sa rencontre ». Schleiermacher rejette cette dernière méthode parce qu'elle entraîne un effacement de l'identité de l'œuvre, une mise à plat de l'étrangeté, une « annexion » de l'autre à soi ; la première méthode est, au contraire, la seule qui puisse rendre compte des relations que l'auteur entretient avec sa langue et avec sa culture. Pour ce faire, le traducteur doit être prêt à garder dans sa traduction cette « sensation de quelque chose d'étranger », à plier sa langue aux résonances de la langue de l'autre, à accueillir dans sa langue l'étrangeté de l'autre.

27Ce décentrement est évoqué par Meschonnic comme « un rapport textuel entre deux textes dans deux langues-cultures jusque dans la structure linguistique de la langue, cette structure linguistique étant valeur dans le système du texte. L'annexion est l'effacement de ce rapport, l'illusion du naturel, le comme-si, comme si un texte en langue de départ était écrit en langue d'arrivée, abstraction faite des différences de culture, d'époque, de structure linguistique » (1973 : 308).

28La fausse transparence, celle qui prétend effacer l'identité du traducteur, niant son appartenance historique et idéologique, le contraint à la passivité et, sans le reconnaître, impose une idéologie dominante, pratique l'annexion : « opposons à la transparence des modèles imposés l'opacité ouverte des existences non réductibles » propose passionnément le poète antillais Édouard Glissant.

29Dans cette optique la traduction ne constituerait plus, comme l'a souligné Gadamer, une réponse à un échec, mais un lieu privilégié de rencontre, du moment « qu'elle n'introduit pas seulement une certaine conscience de la diversité des langues, mais également celle de l'altérité des mondes » (Renken 2002 : 7). L'irréductibilité des « intraduisibles » d'une langue constituerait donc la condition même pour expérimenter l'altérité et le « décentrement », en passant par la dimension du langage qui constitue d'après Heidegger la dimension authentique de l'existence de l'homme : si le propre de l'homme est fondé sur le langage, cela est possible dans l'expérience dialogique de la réciprocité, tout comme la construction de chaque identité est fonction de la relation à l'autre.

30Voilà que le mouvement de soi vers l'autre entraîne à son tour le retour à soi : la reconnaissance réciproque étant la seule condition possible de l'existence de l'homme au-delà du mystère angoissant du sens et de l'absurde. À cet échec dans la compréhension, la traduction peut essayer de remédier au prix sans doute de quelques pertes.

31Selon Ricœur il est possible de compenser cette perte inévitable en renonçant à « l'idéal de la traduction parfaite ». Cette prise de conscience donne au traducteur le courage d'accepter la problématique concernant la « fidélité » et la « trahison ».

32Ricœur (2004) reprend de Schleiermacher le concept d'« hospitalité langagière » [Gastfreiheit] et comme lui place l'activité de la traduction dans le cadre de l'herméneutique, de la dialectique et de l'éthique.

33Ricœur se place ici en continuité avec sa réflexion précédente : dans son essai Soi-même comme un autre, le philosophe fonde l'identité sur l'altérité et, dans la préface, il explique le sens profond à attribuer au titre de son ouvrage :

34

Soi-même comme un autre suggère d'entrée de jeu que l'ipséité du soi-même implique l'altérité à un degré si intime que l'une ne se laisse pas penser sans l'autre, que l'une passe plutôt dans l'autre comme on dirait en langage hégélien. Au « comme », nous voudrions attacher la signification forte, non pas seulement d'une comparaison – soi-même semblable à un autre –, mais bien d'une implication : soi-même en tant que…
autre. (1990 : 14)

35De même, la traduction implique la compréhension, la reconnaissance, l'écoute de l'autre : « Il faut demeurer auprès de l'autre, pour le conduire à soi comme un invité ». Mais demeurer auprès de l'autre signifie en partie renoncer à soi, cette renonciation peut être réalisée uniquement par un travail, dans le sens que Freud attribue à ce mot dans ses essais sur le deuil et sur la mémoire.

36Grâce à ce travail, l'acte de traduire, ainsi que l'échange de mémoires et le pardon, se présentent comme de véritables modèles éthiques d'intégration entre les individus, les cultures, les États : la traduction comme possibilité de communiquer au-delà de la diversité linguistique, l'échange de mémoires comme possibilité de « raconter et se raconter autrement », le pardon comme possibilité de faire acquérir au passé un sens nouveau.

37Trois lieux possibles de médiation entre identité et altérité.

38Au premier abord l'on pourrait croire que la complexité de ces spéculations nous éloigne de notre propos, à savoir la place et le rôle de la traduction dans un cursus universitaire. En effet, ces réflexions concernent plus particulièrement la traduction littéraire ; or, nos apprenants ne seront pas appelés à se mesurer avec les difficultés qu'elle présente ; c'est que nous proposons est d'enrichir les études en littérature par les études en traduction.

39En premier lieu une lecture des textes théoriques fondamentaux dans le domaine (comme par exemple les écrits de Benjamin, Meschonnic, Steiner, Berman, Ricœur, Eco, pour ne citer que quelques noms dans le désordre) même en langue maternelle (donc en traduction !) représenterait pour les apprenants une occasion de prendre conscience de l'ampleur de la thématique et des réflexions philosophiques que cette activité humaine a suscitées.

40En second lieu, une histoire de la traduction permettrait de comprendre que, comme le montrent les analyses sémiotiques de Gideon Toury  [9] et de l'école de Tel-Aviv, toute traduction est inscrite dans des conditions socio-historiques précises et qu'elle rend compte des normes d'acceptabilité de la culture réceptrice.

41Par ailleurs, éclairer l'évolution de ces passages d'une langue-culture à l'autre, de ce mouvement que Paz et Berman définissent de translation littéraire, permet de saisir la littérature occidentale comme un phénomène unitaire où les contributions originales de chaque auteur se nourrissent d'une tradition transnationale. Cette étude « reposerait sur une histoire des migrations, et une « théorie » de l'être humain comme être-migrant (la migration fonde la translation) et, par là même, être-mutant (toute migration est mutation, comme le montre le phénomène fondamental de la « colonie »  [10] ). Parcourir les chemins suivis par les productions « nationales » à l'intérieur d'un réseau culturel beaucoup plus vaste et reconnaître la valeur des apports mutuels constituerait une véritable leçon de « décentrement » et d'« hospitalité ».