1Àpartir de récits, nous examinons la restructuration en éducation ainsi que les vies et connaissances professionnelles des enseignants du primaire en Angleterre. L’article confronte les discours politiques de la réforme avec les récits de vie professionnelle des enseignants pour envisager les interactions entre le phénomène de restructuration et les vies et connaissances professionnelles de ces enseignants. Les données proviennent du sixième projet cadre –Profknow– financé par la Commission européenne et mené en partenariat avec des universités européennes en Angleterre, Irlande, Finlande, Suède, Espagne, Portugal et Grèce. Il s’agissait d’analyser et de comparer la restructuration de l’État-providence en Europe et les relations avec les salariés du secteur public, situés à mi-chemin entre l’État et les citoyens.

Arrière-plan

2Dans le cadre du projet Profknow, la conceptualisation de la restructuration en éducation était inscrite dans une culture mondiale où les discours politiques itinérants sont réfractés de différentes manières et à divers échelons dans plusieurs pays selon de multiples facteurs, dont la place historique (historic positionality) et le poids des enseignants (Norrie & Goodson 2005). Les discours politiques peuvent correspondre ou faire écho aux récits de vie professionnelle de ces enseignants ou faire l’objet de leurs contestations ou de leur résistance.

3La revue de la littérature établie pour le projet a mis au jour les grandes perspectives d’articulation entre la restructuration en éducation, les enseignants et leurs connaissances professionnelles. Au cœur de ces récits figurent les relations entre les politiques néolibérales en éducation telles qu’elles sont diffusées par la Banque mondiale et le Fonds monétaire international et la déqualification professionnelle, le degré de performance et la perte de légitimité des connaissances professionnelles (Harvey 2005). Les récits autour du concept de “société de la connaissance” (Drucker 1993) constituent à la fois un discours alternatif mondial et un objectif fondamental de l’Union européenne (CEC 2000a). De ce point de vue, les pays se sont lancés dans une course à l’armement dans laquelle les professionnels, dont les enseignants, s’efforcent de maintenir, voire d’étendre leur pouvoir et leur expertise. Beck (1999) avance une autre vision du monde où, dans un environnement précaire, la vie est réglée par les statistiques. Les connaissances ne sont pas garanties et les épistémologies de la contre-culture interrogent les groupes professionnels. De leur côté, Gibbons & al. (1994) décrivent la façon dont la production de connaissances et leur validation s’éloignent de la sphère universitaire pour se rapprocher de la société, ce qui n’est pas sans conséquences sur le pouvoir des professionnels. Ces points de vue variés montrent dans quelle conjoncture prend place la restructuration des enseignants du primaire et de leurs connaissances professionnelles en Angleterre.

4Cet article est centré sur la restructuration des vies et des connaissances professionnelles des enseignants du primaire en Angleterre où la réforme de l’État-providence a connu trois grandes périodes : les années progressistes, le règne des conservateurs et l’ère du nouveau parti travailliste. On parle souvent des années 1960 et 1970 comme des “années de consensus” lorsque les responsables politiques, le patronat et les salariés travaillaient ensemble dans l’harmonie. L’éducation et les discours progressistes gagnaient du terrain. La fin des années 1970 leur porta un coup d’arrêt en raison de la stagnation économique, de la désindustrialisation et des conflits du travail qui en ont résulté. Margaret Thatcher a profité de cette période pour rompre avec la tradition du récit social-démocrate et pour instiller l’idéologie du marché propre à la nouvelle droite où l’accent était mis sur l’offre, la demande, la liberté de choix et l’autonomie des citoyens. Les professionnels du secteur public étaient alors soupçonnés d’être improductifs.

5Suite au raz de marée travailliste lors des élections générales de 1997, de nombreux professionnels ont espéré un retour à une politique de gauche. Or il n’en a rien été. Cette nouvelle ère a vu l’arrivée de récits sur la “troisième voie” (Giddens 1998), à savoir la combinaison de politiques sociales démocrates et de réalisme économique. Cette approche a été conçue pour répondre à une économie de services de plus en plus mondialisée. Au Royaume-Uni, les emplois dans les services ont augmenté de 45% entre 1978 et 2005 quand ceux du secteur manufacturé ont chuté de 54% pendant la même période (Babb & al. 2006). Les principes fondateurs de l’ancien parti travailliste ont été purement et simplement abandonnés et le patronat a eu toute latitude pour poursuivre ses objectifs. Dans cette conjoncture, la plus grande flexibilité du personnel donnait davantage de liberté aux professionnels pour diversifier leur carrière et leurs objectifs. Cependant, dans cette société nouvelle, plus riche, l’idéologie et les grands récits collectifs ont décliné. Ou, dans les termes de Lyotard, “on tient pour ‘postmoderne’ l’incrédulité à l’égard des métarécits” (xxiv-xxv). L’idéologie a fait place à une cacophonie de microrécits locaux, individuels au sein d’une société consumériste et mondialisée.

6Cette recherche montre l’évolution des enseignants du primaire et de leurs connaissances au gré des périodes citées ci-dessus. Les enseignants du primaire ont vu leur statut se transformer progressivement. La figure de l’enseignant traditionnel des années 1960 et 1970 participait des récits progressistes de la période de reconstruction dans l’après-guerre. Les discours sur la vocation, au sens religieux du terme, et sur le sens du service étaient profondément ancrés chez le personnel enseignant. Dans une société où les classes sociales étaient plus marquées, l’opinion publique s’inclinait devant eux en raison de leur statut et de leurs connaissances expertes. Sous Margaret Thatcher, la bataille entre les discours socialistes de la vieille gauche et l’idéologie de la nouvelle droite a fait rage ; les professionnels ont été mis sur la sellette, notamment dans les media où les pratiques, l’expertise, l’autorité et l’implication des enseignants ont été publiquement mises en cause. Au cours des dix dernières années, sous les travaillistes, la profession enseignante a été de plus en plus recadrée (reframed). L’identité enseignante se caractérise désormais par le travail en équipes, la formation tout au long de la vie et la collaboration avec les élèves et les parents. À ceci s’ajoute une plus grande flexibilité en raison de nouveaux types de contrats et de la précarisation des emplois.

Méthode de recherche

7Le projet Profknow repose sur une démarche méthodologique multiple faite de revues de littératures nationales et transnationales, de rapports sur la restructuration de l’éducation, d’analyses ou d’études statistiques, d’entretiens intergénérationnels sur des histoires de vie et des études ethnographiques menées dans des écoles choisies pour les études de cas.

8L’analyse intergénérationnelle s’inscrit dans une stratégie visant à étudier les interactions entre les réformes et les professionnels au fil du temps. Mannheim (1952) a décrit la formation de générations comme autant de cohortes partageant la même conscience située dans une période historique.

9Les histoires de vie offrent un angle d’approche particulier de l’étude de la restructuration et de la réforme de l’État-providence. Elles situent les enseignants dans leur environnement temporel et soulignent ainsi la façon dont leur vie et leurs connaissances ont changé au fil des générations (Goodson 1992, 6).

10L’analyse des récits a permis de problématiser la manière dont des discours concurrents font écho ou sont réfractés à de multiples échelons dans chaque pays de l’Union européenne selon des facteurs historiques, culturels, socio-économiques ou politiques. Le genre a aussi servi de concept analytique étant donné la supériorité numérique des femmes dans l’enseignement primaire et les bouleversements qu’elles ont connus dans leur vie professionnelle au cours des trois dernières générations.

11L’analyse des discours politiques puise dans un large éventail de littérature universitaire, de sites web gouvernementaux et non gouvernementaux, de statistiques et de médias d’informations. L’analyse des récits de vie professionnelle est, quant à elle, fondée sur des récits de vie et des observations micro-ethnographiques effectuées dans une école dans chacun des pays partenaires du projet Profknow. Deux récits de vie et les observations (de deux à trois jours) ont été menés avec trois enseignants de générations différentes dans chaque école. Les premiers entretiens étaient non directifs et les seconds abordaient les thèmes émergents. Des entretiens supplémentaires et un groupe de discussion ont également été menés dans d’autres établissements. Cet article s’attache plus particulièrement aux points de vue de quinze enseignants du primaire en Angleterre (Norrie & Goodson 2007).

12Les établissements scolaires et les enseignants qui ont participé à cette recherche ne sont pas représentatifs de leur pays respectif. Au regard de la taille restreinte de l’échantillon, les données étaient très spécifiques, situées et personnelles.

En quoi consiste la restructuration ?

13Quatre questions sont abordées ici pour mettre en relief l’évolution des enseignants du primaire à partir d’une confrontation entre discours politiques et récits de vie professionnelle : –Qu’est-ce que la restructuration ? –Comment fonctionne la restructuration ? –Quelles stratégies professionnelles s’offrent aux enseignants ? –Comment s’opère la reconfiguration de la profession enseignante dans le primaire ?

14Voyons d’abord brièvement les différentes périodes des discours politiques sur la réforme de l’enseignement primaire en Angleterre. Ce récapitulatif souligne à quel point la capacité d’action individuelle et collective des enseignants dépend de son ancrage dans une temporalité.

Comment fonctionne la restructuration ?

22Attardons-nous sur la confrontation entre les récits politiques sur la restructuration et les récits de vie professionnelle. C’est là que se sont déroulées la reconfiguration des enseignants et l’évolution de leur statut.

23Le discours politique sur la liberté de choix est essentiel pour comprendre le fonctionnement de la restructuration. Pendant le règne des conservateurs, l’élévation du niveau scolaire par la concurrence et la liberté de choix était idéologiquement justifiée. Pour le nouveau parti travailliste, il ne s’agissait pas d’une question idéologique mais le choix permettait la défense des services publics dans une société consumériste (Cabinet Office 2007). Les parents ont désormais le droit de formuler trois vœux d’établissement primaire où leur enfant sera scolarisé. Cette évolution a entraîné une concurrence acharnée dans certaines zones (Taylor & al. 2002). Lorsqu’on leur reproche d’accroître les inégalités sociales, les travaillistes rétorquent qu’ils donnent plus de chances aux franges les moins favorisées de la société d’accéder à de meilleurs établissements scolaires (Cabinet Office 2007). Ils ajoutent que la mainmise des classes moyennes sur l’offre de service public laisse entendre que les inégalités étaient autrefois monnaie courante.

24La marchandisation et la privatisation des services pour des raisons idéologiques constituèrent le discours dominant sous les conservateurs. Le nouveau parti travailliste n’a fait que normaliser les discours sur la marchandisation. Les prestataires privés sont encouragés à pénétrer le monde de l’éducation à travers notamment les plans de financement privé (PFI) pour la construction des bâtiments scolaires (Edwards & Shaoul 2002). Comme Tony Blair l’a rappelé lorsqu’il a annoncé que les écoles primaires allaient être intégrées au plan Academy [ndlr : apport de fonds privés afin de soutenir l’élévation du niveau scolaire], “les entreprises et l’éducation vont, à juste titre, se rapprocher de plus en plus” (Cabinet Office 2007).

25Les discours politiques sur les changements de gouvernance en éducation se reconnaissent aisément pour chacune des trois générations d’enseignants. Le pouvoir a progressivement été décentralisé des autorités locales chargées de l’enseignement (LEAs) vers les établissements primaires, favorisant ainsi la parentocratie aux dépens de la démocratie locale. Au même moment, la régulation centralisée et la fonction de contrôle ont paradoxalement gagné du terrain à travers la création d’un nouveau corps d’inspection (Ofsted), la définition d’objectifs nationaux, la politique d’évaluation et le palmarès des établissements scolaires. Le nouveau parti travailliste justifie son soutien à la décentralisation par l’argument selon lequel “une plus grande implication des usagers a un effet démocratisant” ; il ajoute que les conseils locaux n’étaient jamais démocratiques dans la mesure où était privilégiée la voix de la classe moyenne.

26L’analyse des discours politiques montre que la restructuration passe par des mécanismes et des discours clés, faisant évoluer les enseignants d’un statut traditionnel à un statut recadré en passant par un statut contesté. L’examen des récits de vie professionnelle révèle néanmoins des discours alternatifs sur le fonctionnement de la restructuration. La plupart des questions dont les enseignants débattaient étaient liées à des changements sociaux plutôt qu’à la politique gouvernementale. Les discours pivots tournaient autour du bouleversement des relations avec les élèves et les parents, des tests et de la marchandisation des établissements scolaires.

27C’est ainsi que revenait régulièrement le discours sur la transformation des relations avec les enfants au fil des années. “Les gamins ne sont plus aussi dociles. […] ils sont plus difficiles, […] Ils manquent de repères et d’éducation […] Maintenant les gamins sont tenus par la bride, on ne leur donne aucune liberté, ils sont mis sous pression, […] et pourtant, ils ne connaissent ni les règles ni les limites et donc ils n’apprennent pas l’autodiscipline” (E8, enseignant chevronné).

28Les enseignants sont en première ligne pour vivre l’effondrement des barrières de classe sociale, la montée du consumérisme et de l’individualisme (Beck 1999, Giddens 1991) et la diminution des marques de déférence en société (Sennet 2003). Les enseignants ajoutent à ce tableau la désintégration de la cellule familiale et le culte des longues heures de travail au Royaume-Uni. Deux études récentes abordent ces questions. Dans la première, le stress des élèves du primaire est mis sur le compte des batteries de tests auxquels s’ajoute le faible capital social dans une société fortement inégalitaire (Alexander & Hargreaves 2007). Dans la seconde, l’Angleterre figurait au 20^e rang pour le bien-être selon une publication de l’Unicef (Unicef 2007).

29La transformation de la relation entre parents et enseignants au cours des trois générations faisait également partie des récits de vie professionnelle. “La plupart des parents veulent un autre type d’aide. Ils se mettent en colère, ce qu’ils ne faisaient jamais […] avant les parents n’étaient pas impliqués, ils laissaient leurs enfants à l’école et puis voilà. Ils ne savaient pas grand-chose sur ce qui se passait […] Les gens posent plus de questions… ils sont moins soumis […] la structure de classe n’est plus aussi forte qu’avant […] C’est la société en général, ce n’est pas que vis-à-vis des enseignants. C’est classique : les gens connaissent leurs droits mais pas les responsabilités qui vont avec” (T8, enseignant chevronné).

30Dans le passé, le récit politique autour des droits et des devoirs des citoyens était un discours de droite ; il a depuis été repris par le nouveau parti travailliste. Il comprend la place liminale des enseignants entre l’État et les citoyens. Ils sont pris en étau entre la rhétorique gouvernementale, les discours politiques sur la liberté de choix et les droits des citoyens d’une part et ce qu’ils vivent dans leur classe d’autre part. Giddens (2007) décrit le changement d’attitude de l’opinion publique envers les enseignants comme le passage d’une confiance passive à une confiance active. Les professionnels doivent désormais travailler en équipe ; ils doivent aussi gagner la confiance des “clients” au lieu de penser qu’elle est acquise.

31Les récits de vie professionnelle attestent par ailleurs la frustration des enseignants et leur malaise idéologique face à ces régimes de tests. Les enseignants E2 et E3 ne sont pas favorables au fait de tester des enfants de 7 ans mais ils s’efforcent de rendre cette expérience amusante et sans pression tout en respectant les consignes ministérielles. D’autres enseignants font état du travail et de la pression supplémentaires qu’impliquent les tests SAT. “La pression des tests SAT vous envahit, (…) c’est intérieur, c’est personnel. Vous savez, c’est pas l’école ou la hiérarchie qui vous met la pression, je me la mets tout seul” (E4).

32Le stress des inspections et la publication des évaluations scolaires ainsi que d’autres indicateurs de performance sur l’Internet donnent également matière à discussion. Les enseignants ont l’habitude de la publication de ces comptes rendus détaillés qui, parfois, font état des performances de chaque membre du personnel. Il n’en reste pas moins que ce processus demeure facteur de stress pour les établissements scolaires. “Ça a coûté beaucoup d’argent. (…) Sont-ils parvenus à leurs fins ? Oui, d’une certaine façon, mais à quel prix ? (…) En fait, c’est comme un ballon de foot politique, on a beaucoup tapé dedans mais c’est nous qui sentons les coups. On en porte d’ailleurs les marques et certains sont plus marqués que d’autres” (E8, enseignant chevronné).

Quelles stratégies professionnelles s’offrent aux enseignants ?

33Les discours politiques présentent deux visages opposés en matière de restructuration de la profession enseignante. Pendant la période Thatcher, les enseignants étaient publiquement critiqués. Le nouveau parti travailliste a lui exploré une autre voie qui consistait à s’attirer la sympathie des enseignants tout en étant directif dans les changements imposés.

34Face aux réformes, les récits de vie professionnelle laissent apparaître des stratégies de résistance ou de complaisance tant individuelles que collectives. Les enseignants ne donnent que peu d’exemples concrets de résistance aux réformes ; ils semblent plutôt résignés sur leur sort, y compris les générations plus anciennes dont on aurait pu attendre qu’elles se montrent plus vindicatives au regard de leur parcours professionnel et de leurs souvenirs des discours socialistes plus critiques. L’étiquette “acceptation résignée” semble s’appliquer à toutes les générations.

35Dans l’échantillon d’enseignants interrogés, la majorité était syndiquée, mais aucun d’entre eux ne revendiquait un point de vue militant ou un engagement profond. Ce “nouveau syndicalisme” modéré fait partie de l’identité professionnelle des enseignants aujourd’hui (Redman & Snape 2006). L’ancienne génération rappelait l’échec des grèves enseignantes dans les années 1980 et l’imputait aux divisions syndicales. Un enseignant fait remarquer qu’“on a beaucoup perdu la sympathie du public et je ne pense pas qu’on soit prêt de la regagner”. Cette attitude reflète l’individualisation et l’embourgeoisement grandissants de la société où la réception d’un métarécit partagé par tout le monde et susceptible d’inspirer des militants syndicaux potentiels relève de la gageure.

36Les enseignants cherchent surtout à garder le soutien des médias et du public. Cette stratégie semble porteuse puisque 83% de l’opinion publique fait confiance aux enseignants selon un sondage récent (Lifestyle Extra 2007). Ce tableau idyllique n’est pas partagé par tous les enseignants interrogés. Les plus âgés trouvent que le statut de la profession se dégrade et que le recrutement est de moins bonne qualité. “Je ne pense pas que les enseignants bénéficient d’une grande estime sociale, en tout cas elle est bien moindre que par le passé” (E4).

37Sennet (1998) affirme que, dans la “société de l’opinion” actuelle (Atkinson & Silverman 1997) où chaque pan est scruté, le respect fondé sur une mystique professionnelle est de plus en plus difficile à conserver.

Comment s’opère la reconfiguration de la profession enseignante dans le primaire ?

38Quelle reconfiguration professionnelle des enseignants du primaire après le changement progressif qu’ils ont connu, passant d’un statut traditionnel à un statut recadré ? Les conceptualisations sociologiques ont une longue tradition d’enquête (Freidson 1983, Freidson 2001, Larson 1977, Lortie 1975, Parsons 1968). Les enseignants traditionnels se caractérisent par une formation longue, un corpus de connaissances approfondies, une autorégulation via un corps représentatif de la profession et un code éthique. À ces caractéristiques s’ajoutent une attitude paternaliste, un haut degré d’autonomie, l’exercice du pouvoir et la déférence du public. À l’inverse, l’apprentissage tout au long de la vie, la formation continue, le partage des connaissances, les pratiques fondées sur la recherche en éducation, le travail en équipe, des directives plus strictes et la réflexivité correspondent aux professionnels recadrés. Nous comparons ci-dessous les discours politiques sur la restructuration aux récits de vie professionnelle à partir de catégories déterminées par le consortium Profknow : l’expertise des enseignants, l’obligation de rendre compte et la position.

Conclusion

51La juxtaposition des discours politiques sur la restructuration et des récits de vie professionnelle a permis de montrer la façon dont les enseignants et l’enseignement primaire en Angleterre ont évolué au cours des trois dernières générations. L’examen des récits de vie professionnelle éclaire comment les enseignants ont négocié les réformes à leur manière, en s’opposant, contestant, renversant, négociant ou soutenant les réformes au moment où elles étaient mises en place. Cet article a également souligné le fait que nombre des problèmes auxquels les enseignants font face ne sont pas uniquement liés aux politiques gouvernementales mais à des changements sociétaux plus larges dans une conjoncture où les conditions socio-économiques ont été bouleversées, où les relations hommes-femmes ont évolué et où la société s’est individualisée et marchandisée.