Chronologies d’une mobilisation

6La reconstitution de la chronologie d’une mobilisation interne à l’Institut d’anglais (infra nous n’avons mentionné que les éléments principaux [6]) vient doublement à l’appui de notre démonstration. D’une part, en suggérant que la crise académique (et sa résolution) excède largement les bornes habituellement retenues de la « crise » (ou du « moment ») 1968 – soit seulement les mobilisations de mai-juin. D’autre part, en soulignant que préoccupation de « carrière » (perception de la crise du recrutement par les assistants et maîtres-assistants), préoccupations pédagogiques et politiques sont difficilement dissociables. En outre, la division du travail historiographique, qui disjoint les contestations enseignantes (très rarement étudiées) et les mobilisations étudiantes, est fortement remise en cause par l’étude des mobilisations de l’avant et de l’après mai 1968 (ici de 1966 à 1969) au sein desquelles prennent sens les mobilisations de l’Institut d’anglais en mai-juin 1968 : la chronologie que permettent de reconstruire les archives existantes, qui documentent de manière très serrée les réunions, commissions, AG tenues pendant trois ans, montre que les revendications des enseignants de « rang B » et des étudiants sont fortement intriquées [voir encadré « Chronologie locale d’une réforme (1) : prémices d’une révolte », p. 82].

7À travers les comptes rendus de réunion, on voit se poser les problèmes récurrents d’encadrement du nombre d’étudiants (salles et amphithéâtres) et de la division du travail entre enseignants. L’écart entre le nombre de postes d’enseignants demandés au ministère et le nombre de postes obtenus suggère l’existence d’une « armée de réserve » de chargés de cours. Ce sont les « problèmes du premier cycle » qui sont souvent évoqués : la prévision d’effectifs pour l’année suivante (respectivement de 2 400 et 1 600 étudiants pour la 1^ère et la 2^e année en 1967, contre 1 600 en première année en 1966). La discussion porte sur la surcharge de travail des assistants et maîtres-assistants, et sur les compensations possibles. En juillet 1967, ce sont les préoccupations des maîtres-assistants concernant la thèse et les modalités pour rendre sa soutenance possible qui sont à l’ordre du jour : avec, par exemple, la demande que la thèse secondaire puisse être remplacée par des publications (compte rendu de réunion de maîtres-assistants). Et ces revendications qui concernent les conditions de reproduction du corps des professeurs trouvent leur formulation la plus explicite et la plus armée scientifiquement lorsque Paul Rozenberg (maître-assistant) distribue en janvier 1968 à ses collègues de rang B un document de vingt pages ronéotées sur « Les problèmes de la recherche en lettres : un cas, l’anglais », qui, statistiques à l’appui, finit par la prédiction prophétique d’une révolte prochaine de ce qu’il appelle « l’armée de réserve » [du rang B].

8Le 3 mai 1968, quand éclatent les heurts entre la police et les étudiants, une partie des étudiants non mobilisés, choqués, font leur entrée en politique et viennent suivre les AG et manifester. C’est le Groupe des étudiants d’anglais (GEA : section anglais de la FGEL/UNEF – Fédération des groupes d’études de lettres de l’UNEF, Union nationale des étudiants de France) et le SNESup qui orchestrent la mobilisation à l’Institut d’anglais. L’occupation de « la rue de l’École de médecine » (l’Institut d’anglais, au n° 5) se décide relativement tardivement, le 14 mai 1968. Les AG et les commissions s’y tiennent à partir de ce jour. Finalement, l’occupation décidée, elle se fait dans un certain « ordre », avec un comité de nettoyage. Les dispositions sociales des étudiants anglicistes (cf. infra), la position excentrée de l’Institut d’anglais, éloigné de l’attention policière, en font une base de repli et de vie où, selon les témoignages, les commissions se déroulent de façon « moins énervée » qu’au cœur de la vieille Sorbonne.

9En mai-juin 1968, à l’Institut d’anglais, les maîtres-assistants et les assistants, dont un petit noyau, essentiellement masculin, est à la fois fortement intégré aux institutions universitaires (syndiqués au SNESup, actifs dans l’association des assistants et maîtres-assistants, représentants des assistants et maîtres-assistants au Conseil) et mobilisé depuis plusieurs années, sont très présents dans le « Mouvement » et mettent en place des commissions spécifiques sur la recherche, les « carrières et thèses », les « cours magistraux et TD », la « réforme et l’extension du monitorat ».

10De leur côté, les étudiants s’interrogent sur les examens (faut-il les passer ?). L’UNEF, contrôlée en anglais par l’Union des étudiants communistes (UEC), met de son côté plutôt en avant la question de la « démocratisation » en transmettant des réflexions issues de la lecture des Héritiers (ouvrage très lu à l’UEC) [7] et en discutant du texte du 12 mai 1968, « Pour une université démocratique » [8], appelant les étudiants à participer et contrôler l’enseignement et à réfléchir aux fonctions de conservation sociale du système d’enseignement. Ce texte se retrouve en filigrane dans la plupart des formulations critiques du cursus d’anglais : méfiance de certains vis-à-vis des tentatives de récupération technocratique et patronale ; réflexion en faveur d’une pédagogie rationnelle pour transmettre à tous ce que les enfants des classes privilégiées doivent à leur milieu familial et réforme des examens favorisant un apprentissage méthodique par l’intermédiaire du contrôle continu ; réforme enfin des carrières et des modes d’exercice du pouvoir à l’université.

11Globalement, donc, les commissions étudiantes mettent en avant la question des examens, de la démocratisation, de la dé-hiérarchisation des rapports avec les enseignants tandis que les assistants et surtout les maîtres-assistants s’intéressent au contenu de l’enseignement et à la possibilité de rendre plus « scientifique » la « recherche » en lettres [voir encadré « Chronologie locale de la mobilisation (2) », p. 86-87].

Rupture des équilibres du corps professoral et principe des alliances entre professeurs, assistants et étudiants

12Mais qui sont les enseignants mobilisés et quels sont les principes de leur mobilisation ? L’équilibre des corps qui prévalait en 1954 (8 professeurs pour 7 assistants) et l’appartenance à un « même » milieu restreint d’interconnaissance est rompu : en fin de période (1967), il y a respectivement deux fois plus de maîtres-assistants (30) et trois fois plus d’assistants (47) que de professeurs (17) [ces évolutions sont figurées sur le graphique 1, p. 90] et ces enseignants ne fréquentent plus tout à fait les mêmes lieux (les lieux d’enseignement se sont différenciés, entre amphithéâtres bondés des premières années et salles de séminaires) ni ne voient passer les mêmes étudiants (plus nombreux). Ils ne se connaissent ou ne s’identifient plus systématiquement personnellement. L’accroissement global du nombre d’enseignants s’accompagne d’une féminisation au milieu des années 1960, très inégale selon les corps : à peine perceptible chez les professeurs (une enseignante recrutée en 1966 pour seize professeurs hommes), elle progresse fortement chez les maîtres-assistants (multipliée par 1,5 en quatre ans, elle atteint 37 %) et, surtout, les assistants (elle est quasiment multipliée par deux en trois ans, pour atteindre 69 %) [9]. Sauf « accident », seul le temps séparait les assistants des professeurs en 1954 (il suffisait d’attendre la succession), tandis qu’en 1968, les assistant(e)s et maîtres-assistants sont beaucoup plus nombreux que les postes de professeurs disponibles à terme. Avec un professeur pour plus de quatre assistants et maîtres-assistants (1/4,65), cette structure des grades à l’Institut d’anglais est décrite comme un « goulet d’étranglement » par les enseignants concernés.

Graphique 1

Graphique 1

Effectifs respectifs du corps des professeurs, des maîtres-assistants et des assistants à l’Institut d’anglais de la Sorbonne en 1954, 1963 et 1967

13Mais l’évolution morphologique prend également des formes plus subtiles. Si les perspectives de renouvellement « sans heurt » du corps des professeurs semblent compromises, cela se marque aussi par un abaissement de leur âge moyen entre 1954 et 1967 (de 57 à 55 ans) et, en sens inverse, par un vieillissement du corps des assistants (de 34 à 36 ans), condamnés à l’attente. Dans le même temps, tous les corps voient la dispersion des âges de leurs membres augmenter, particulièrement les professeurs, de « générations » différentes (l’écart-type double presque, passant de 6 à 11 ans sur la période, et de 5 à 7 ans pour les assistants). Derrière cette hétérogénéité grandissante se cachent des conditions de formation « initiale » et de cooptation des docteurs (en tant qu’anglicistes) très différentes, non seulement sous l’angle de l’état des problématiques en vigueur dans les études littéraires mais, également, celui des expériences initiales d’enseignement à des promotions restreintes et sages de jeunes filles bourgeoises ou à des amphis moins homogènes et progressivement bondés (cf. infra). Cette hétérogénéité de « générations » différentes contribue à la différenciation des comportements pédagogiques (et politiques), certains enseignants pouvant apparaître plus « jeunes » ou plus « proches » des préoccupations des assistants et maîtres-assistants, voire des étudiants.

14Mais l’un des déterminants les plus puissants de l’engagement politique et réformateur des professeurs de l’Institut d’anglais, sans doute invisible aux protagonistes, est la précocité universitaire, mesurée par l’âge à la soutenance de la thèse d’État et l’âge au moment de l’élection à un poste de professeur à l’Institut d’anglais de la Sorbonne, qui va pousser les plus « jeunes » (socialement), quel que soit leur âge légal en 1968, à contester la « vieille Sorbonne ». L’exploitation des archives et les entretiens révèlent en effet que les enseignants les plus précoces [voir graphique 2, p. 91] – Monod, Las Vergnas pour la génération la plus âgée ; Culioli, Baquet, Poli, Forgue pour les plus jeunes selon l’état-civil – sont les plus mobilisés dans la réforme en cours, même si c’est à partir de positions « politiques », « pédagogiques » ou de « spécialités » différentes (ce qui se traduira par des trajectoires académiques – investissement dans la création de tel ou tel UER – différentes). Enseignants les mieux dotés en thésards, ils seront les protagonistes les plus en vue du mouvement : qu’ils le mènent (Culioli, et dans une optique réformiste, Bacquet) ; l’inspirent (Mayoux comme père spirituel) ; qu’ils occupent des positions temporelles les portant à une forme de réalisme pragmatique face au mouvement (Las Vergnas, qui devient doyen de la Sorbonne en mai 1968 ; Monod, directeur de l’Institut d’anglais de la Sorbonne au moment du mouvement puis caution de la « droite réformiste » à Vincennes où il fait un passage éphémère) ; ou que, très jeunes recrutés dans des spécialités encore marginales (études américaines), ils mènent la réforme des cursus en faveur de ces spécialités (Poli, Forgue).

Graphique 2

Graphique 2

Les professeurs de l’Institut d’anglais en 1968, âge à la thèse et âge à la nomination comme professeur à la Sorbonne

« Le vent de la linguistique souffle à gauche »

15Qu’en est-il alors du côté des assistants et maîtres-assistants, corps dont on a déjà souligné la croissance et l’hétérogénéité grandissante ? Par rapport à la majorité des professeurs (plus âgés, nés dans les années 1920 pour les plus jeunes), une partie des assistants et des maîtres-assistants, pour la plupart nés dans les années 1930, ayant fait l’expérience de la guerre dans leur enfance, puis, notamment pour les hommes, directement concernés par la guerre d’Algérie, s’est progressivement politisée, aussi bien autour de cette guerre – certains ont été « porteurs de valise » – que par l’intermédiaire de la syndicalisation au SNESup et, de manière plus spécifique (et locale), de l’association des maîtres-assistants et des assistants d’anglais. Mais l’explication de la mobilisation des assistants par leur politisation antérieure et extérieure à l’univers académique n’est pas suffisante.

16Comme on l’a montré dans la section précédente, certains enseignants très engagés dans la critique des conditions de travail universitaire et la réforme des études d’anglais sont aussi de jeunes professeurs déjà reconnus académiquement, dont la carrière a été rapide et qui dirigent déjà beaucoup de thèses. Ils se caractérisent aussi, pour une large fraction d’entre eux, soit de longue date, soit plus récemment (le printemps 1968), par leur proximité aux jeunes assistants et maîtres-assistants mobilisés. Certains d’entre eux, tout en étant syndiqués et politisés (membres du SNESup – éventuellement de son bureau –, membres du PC, etc.) peuvent également représenter plus spécifiquement (d’un point de vue interne à la discipline), une conception de la discipline encourageant l’investissement pédagogique et politique des prétendants, notamment lorsque leur critique pédagogique (d’abord) et politique (ensuite) des structures anciennes peut aussi s’appuyer sur la référence exigeante à la « science » dont ils peuvent apparaître comme les « prophètes exemplaires », indiquant, « par leur propre exemple », une voie de salut à ceux qui les suivent, comme le montre le cas d’Antoine Culioli et de la linguistique [10].

17Depuis le XIX^e siècle, la littérature britannique domine au sein des études universitaires de langues. La position d’outsiders des thésards assistants et maîtres-assistants de linguistique (c’est, jusqu’alors, la philologie qui domine) et « d’études américaines » (le terme est anachronique) renforce les dispositions critiques de cette sous-fraction du rang B, derrière la bannière de la « linguistique » et de son représentant principal à l’Institut d’anglais, Antoine Culioli. Professeur, normalien Ulm, membre actif du SNESup, ancien membre du Parti communiste, auditeur du séminaire d’Althusser de la rue d’Ulm, il cumule les ressources académiques et politiques au sein de l’univers relativement dominé des anglicistes, par rapport aux autres disciplines de lettres (notamment la philosophie). Il est donc le mieux à même de contribuer localement (i.e. en anglais) à l’aggiornamento des études littéraires, face à la concurrence de la linguistique et des sciences sociales, en renvoyant au passé l’impératif littéraire de rigueur académique, philologique. Il sera dit, en 1968 à l’Institut d’anglais de la Sorbonne, que « le vent de la linguistique souffle à gauche » : la position de leader occupée par Antoine Culioli permet d’identifier les formes de capital efficientes dans cette conjoncture : propriétés scolaires élevées et occupation très précoce d’un poste de professeur ; référence à la science que permet la référence à une science « jeune » et ésotérique, la linguistique et le passage par le CNRS (seulement permis via cette spécialité en l’absence de section littéraire) ; ressources politiques, syndicales et théoriques.

Transformations morphologiques et déstabilisation du rapport à l’avenir

20Si l’on suit l’hypothèse de Pierre Bourdieu sur les déterminants de la mobilisation politique au sein des disciplines de lettres en 1968, les disciplines où les chances d’accès aux postes les plus élevés étaient statistiquement faibles et où les nouveaux publics ne possédaient pas les dispositions canoniques universitaires ont été des moteurs de la contestation étudiante. L’anglais occupe une position ambivalente de ce point de vue. On peut en effet s’interroger sur les effets spécifiques de la réduction des chances objectives d’accéder aux positions académiques les plus élevées (pour les nouveaux enseignants de rang subalterne) et, surtout, de la rencontre entre les dispositions « contestataires » (structurellement) de ces enseignants avec celles des étudiants nouvellement inscrits à la Sorbonne.

21L’anglais est alors une discipline qui possède un large vivier d’agrégés porteurs des dispositions canoniques disciplinaires (quand les besoins en enseignants augmentent, il n’est donc pas nécessaire de « piocher » parmi les non-agrégés) ; c’est, par ailleurs, une discipline où l’origine sociale des étudiants – et donc les aspirations sociales inculquées dans la famille d’origine – est sans doute moins élevée que dans les disciplines de lettres plus anciennes (notamment pour les garçons) mais aussi les disciplines des « licences libres » (sociologie notamment) ; une discipline, enfin, où la forte féminisation est ancienne, tant pour le public étudiant que pour le corps enseignant subalterne (alors que pour certaines disciplines, comme le français ou l’histoire, la féminisation du corps professoral s’opère très rapidement à la fin des années 1960).

22Contrairement à la sociologie et la psychologie ou, dans une certaine mesure, la géographie, la discipline est proche, par certaines de ses propriétés, des disciplines canoniques agrégatives (taux élevé d’agrégés dans le secondaire et le supérieur) dont les produits les plus conformes passent par une classe préparatoire, éventuellement une école normale supérieure puis obtiennent l’agrégation, avec l’enseignement comme horizon principal. Mais elle occupe parmi elles une position dominée (par exemple, taux de féminisation élevé ; taux de normaliens Ulm le plus faible parmi les professeurs de disciplines lettrées). Elle peut de ce fait apparaître plus accessible à de nouveaux entrants dans l’université, caractérisés par un faible héritage culturel familial. De leur côté, les étudiants masculins bourgeois – il s’agit sans doute rarement de la grande bourgeoisie – s’y trouvent en partie faute de résultats ou de titres scolaires assez élevés pour prétendre aux études plus prestigieuses et plus masculines (grande école, droit, médecine, histoire ou philosophie). Ces étudiants se trouvent potentiellement en situation de déclassement relatif (par le bas), à la fois parce que la discipline offre un faible rendement symbolique et que les métiers (secrétariat, traduction, hôtellerie, concours de la fonction publique, enseignement) auxquels elle mène de manière probable sont en-deçà de la position familiale d’origine.

23Les effectifs étudiants de lettres et sciences humaines connaissent une croissance soutenue à partir de la fin des années 1950 : ils sont multipliés par trois entre 1960 et 1968 pour atteindre quelques 250 000 étudiants. Pour l’anglais, le nombre de licences d’enseignement délivrées est multiplié par quatre entre 1957 et 1973 (la croissance du nombre d’étudiants est plus malaisée à établir) [11] : il passe de 710 en 1957, soit plus du quart du total des licences d’enseignement en lettres, à 2 336 en 1968. La croissance des inscriptions en anglais dans les années 1950-1960 est plus forte que celle des postes d’enseignants sur lesquels peuvent déboucher les études de langues : la rentabilité du passage dans l’enseignement supérieur risque de diminuer.

24À l’augmentation du nombre d’étudiants et de licences décernées correspond une augmentation (plus tardive) du nombre de postes mis au concours mais, également, des candidats à l’agrégation et au CAPES. L’anglais est une des rares disciplines, sinon la seule, où les chances d’obtenir l’agrégation (quand on s’y présente) augmentent au cours des années 1960. Cela contraste fortement avec le CAPES d’anglais où le nombre de candidats (plus directement lié au nombre de licences décernées récemment) augmente beaucoup plus vite que celui des postes : le taux de réussite s’effondre à partir de 1962 [voir graphique 3, p. 92]. De plus, l’augmentation des postes d’enseignement dans le secondaire correspond surtout à l’ouverture de l’enseignement de l’anglais à de nouveaux publics plus populaires (par exemple au sein des CES et CEG) et à une augmentation des postes peu prestigieux (maîtres auxiliaires et PEGC), ce qui tend à dévaluer l’accès à la condition de professeur du secondaire, pourtant rendu plus concurrentiel avec l’augmentation des effectifs étudiants.

Graphique 3

Graphique 3

Évolution du taux de réussite aux CAPES de langues, 1960-1974

Transformation des propriétés et des horizons d’attente

25L’émergence des contestations étudiantes en anglais, mais aussi, peut-être, la forme relativement « modérée » qu’elles prennent (centrées sur la rationalisation du mode d’accès au professorat), partagées et animées par des assistants, maîtres-assistants et quelques rares professeurs aux objets d’étude marginaux, est en partie à relier aux transformations du public de l’Institut d’anglais entre les années 1950 et la fin des années 1960. L’augmentation des effectifs se double en effet d’une modification du recrutement social des étudiants des universités, inégale selon les secteurs disciplinaires. C’est en lettres que l’accès des enfants d’ouvriers, d’employés et d’agriculteurs croît le plus.

26Le public étudiant en anglais s’est féminisé très tôt. En 1957, les licenciés d’anglais (France entière) sont à 69,4 % des femmes. Une enquête par questionnaire d’Yvette Delsaut, administrée en 1965, portant sur un échantillon raisonné de 2 300 étudiants des facultés des lettres et sciences humaines de Paris et de province, place l’anglais, discipline la plus féminisée, en position moyenne du point de vue de l’origine sociale, avec 56 % d’étudiantes issues des classes supérieures contre 35 % en géographie et 88 % en histoire de l’art ; et du point de vue scolaire avec 28 % de mentions au baccalauréat contre 21 % en psychologie et 23 % en histoire de l’art, disciplines également très féminisées et, à l’autre extrémité, 53 % en lettres classiques [12]. Mais l’asymétrie du recrutement social selon le sexe est très nette : alors que 62 % des filles sont originaires des classes supérieures et semblent choisir l’anglais pour son rendement social mondain, c’est le cas de seulement 24 % des garçons, globalement plus sélectionnés scolairement (34 % de mentions au baccalauréat contre 27 % pour les filles) et très jeunes (51 % ont moins de vingt ans au moment de l’enquête contre 33 % des garçons en philosophie et 15 % de ceux en sociologie). Les contrastes sont similaires dans l’enquête contemporaine de Noëlle Bisseret [13].

27L’orientation prioritaire des catégories populaires vers les lettres (et l’anglais parmi les lettres) tient moins aux dispositions qui les y porteraient – elles valorisent une culture lettrée qui favorise les héritiers – qu’à une orientation par défaut, vers une filière accessible à ceux qui n’ont pas fait « math-élèm », en passe de devenir la filière d’excellence au baccalauréat, entraînant un déclassement des bacheliers littéraires. De plus, les langues modernes semblent, parmi les lettres, ouvertes à ceux qui n’ont pas étudié le latin.

28On peut suggérer, à partir des entretiens menés avec des étudiants de l’Institut d’anglais des années 1950 et surtout 1960, que l’orientation vers les langues vivantes et, plus spécifiquement, l’anglais, a pu apparaître, pour certains enfants d’ouvriers, d’employés, de petits commerçants ou d’agriculteurs, comme un choix « réaliste » et former un goût de nécessité pour une matière qui paraissait plus « facile » et pouvait « toujours servir à quelque chose », notamment pour les étudiants issus de la petite bourgeoisie traditionnelle (petits artisans et petits commerçants), valorisant les études ayant valeur d’apprentissage. Pour cette génération d’étudiants nés pendant ou juste après la Seconde Guerre mondiale, la maîtrise de la langue anglaise commune, obtenue par l’intermédiaire d’activités extrascolaires indissociables de la valeur symbolique récemment acquise par les États-Unis, nation dorénavant la plus puissante économiquement et militairement (par exemple, via les interactions avec des militaires américains, dans le cadre d’une sociabilité masculine populaire), pouvait se voir attribuer une valeur dans un sous-espace du marché scolaire, dans la mesure où elle rencontrait les encouragements d’enseignants d’anglais, proposant un travail linguistique qui faisait écho à l’expérience de l’existence de différents marchés linguistiques par certains de ces (bons) élèves d’origine populaire et petite-bourgeoise, les renvoyant parfois aux situations de diglossie des familles « immigrées » (de l’Europe centrale ou du Maghreb en voie de décolonisation) et aux changements de marché linguistique liés à l’acculturation scolaire.

29Ce que suggèrent les entretiens de manière récurrente, c’est que le « choix de l’anglais », par rapport à des matières plus « élevées » et plus désincarnées ou abstraites, plus difficiles d’accès scolairement et donc plus inaccessibles pour la carrière enseignante, apparaissait alors peu risqué car perçu comme acquisition (ou renforcement) de dispositions linguistiques aisément reconvertibles dans les métiers du commerce, si la carrière enseignante ne se concrétisait pas. Ainsi, l’orientation disciplinaire sous la double bannière de l’enseignement et du commerce offrait-elle à l’investissement de familles populaires (ou de petits artisans dont l’accès à l’enseignement secondaire dans ces décennies-là était en voie d’accroissement) une solution de transition (et perçue comme peu risquée) dans une trajectoire familiale plus globale de reconversion d’un petit capital économique en capital culturel. La croissance de cette catégorie d’étudiants dans les études d’anglais (qu’il faudrait documenter plus avant) a toutes les chances de s’être accompagnée d’un désajustement des étudiants masculins et/ou d’origine populaire par rapport à la définition mondaine (littéraire) de la discipline académique conçue comme une discipline « féminine » en harmonie avec le rôle social traditionnellement imparti aux femmes de facilitation de l’entretien du capital social et culturel (histoire de la littérature anglaise) ou de collaboration technique (interprétariat, secrétariat bilingue).

30L’investissement de certains de ces anglicistes masculins (étudiants et enseignants) dans le journalisme et la politique et l’articulation au sein de la discipline d’une définition moins littéraire des études anglaises, avec la civilisation qui se rapproche de l’histoire, matière plus masculine, et du journalisme, et la linguistique, redéfinissant l’ancienne philologie exégétique en matière plus proche des sciences et empruntant la rigueur du formalisme, ou encore la redéfinition politique de tous ces sous-domaines de « l’anglistique », tient sans doute autant à la féminisation de l’accès aux postes qu’aux dispositions sexuées et sociales d’étudiants masculins, souvent d’origine plus populaire, qui vont se définir et chercher à redéfinir la discipline contre les dispositions alors exigées par l’analyse littéraire, et l’inscription dans le monde des relations humaines et de la culture mondaine.

31À partir des années 1950 et surtout des années 1960, le public étudiant tend donc à devenir plus populaire chez les hommes et, plus souvent qu’avant, chez les femmes. Une partie des hommes et des femmes se trouvent désormais, au moment de leurs études à l’Institut d’anglais, dans une situation homologue de transition entre la famille d’origine et la famille de procréation et entre l’école et le marché du travail, partageant l’horizon probable du professorat. Cette homogénéisation du recrutement et de l’usage sexué des études d’anglais explique que l’Institut d’anglais devienne en lui-même un lieu de rencontre matrimoniale (contrairement à la période précédente). On peut alors comprendre la mise en place d’activités sociales (le Club d’anglais, au début des années 1950), l’organisation de « fêtes » et les blagues qui circulent, au cours des années 1960, sur les « vocations » des garçons qui font le choix de l’anglais, attirés par un lieu où la compétition pour les femmes est moins forte que dans d’autres disciplines.

32On peut également comprendre la transformation du Club d’anglais, au début des années 1960, en lieu de sociabilité mixte plus centré sur les conditions d’étude, sur l’investissement dans la définition d’anglicistes amenés à préparer les concours (avec la publication d’un journal lié aux contenus des études interprété d’un point de vue politique : les États-Unis et la guerre du Vietnam, par exemple ; la mise en scène de pièces de théâtre avec des œuvres au programme) et, au cours des années 1960, l’ébauche de réflexions politiques, par exemple sur les débouchés, à mesure que grossit un public d’origine sociale moins élevée et dont le passage par l’Institut d’anglais est plus nettement articulé à la nécessité explicite de trouver un emploi.

« L’agitation des idées » : désajustement des dispositions et politisation

33Il faudrait décrire plus avant cet univers culturel dense de sociabilité d’étudiants à la fois en situation d’irresponsabilité provisoire et dont les investissements sont en partie modelés par le calendrier et les impératifs de la vie universitaire : un univers au sein duquel émergeront les critiques des conditions d’études et les mobilisations qui prendront un tour « politique ». Mais l’on se contentera, en gardant à l’esprit ce qui a été analysé jusqu’ici des propriétés des corps enseignants et des cohortes d’étudiants, d’esquisser quelques trajectoires pour donner à voir la manière dont s’opère la politisation et la mobilisation pour la réforme des études, dans le cas d’étudiants âgés de 20 à 30 ans en 1967 et fortement intégrés – ou en voie d’intégration – dans la discipline. En contrepoint, on présentera aussi la trajectoire d’une étudiante qui se politise sans oser toutefois prendre la parole. La présentation des trajectoires qui ont conduit ces étudiants à l’anglais sera parfois accompagnée de l’évocation rétrospective du public de l’Institut d’anglais, par ces étudiants assez politisés et donc auxquels, à l’époque, s’impose le schème d’opposition bourgeois/non bourgeois. Cette évocation et celle des transformations de la sociabilité (y compris politique) suggèrent comment l’expérience des études d’anglais se transforme sur une période d’une quinzaine d’années, avec la substitution des formes de sociabilité politique (ou semi-politique avec les groupes de travail universitaire) à des formes de sociabilité antérieures plus « bourgeoises » (« thés dansants »).

34Les trois trajectoires suivantes d’étudiants fortement impliqués dans la vie politique de l’Institut d’anglais de la Sorbonne correspondent à des cas de mobilité ascendante par l’école ayant mené à l’anglais, entre 1952 et 1967, de jeunes gens qui étaient tous premiers de la classe dans des institutions scolaires moyennes de l’enseignement secondaire, dans des lycées mixtes de petites villes de province (Aaron) ou dans des écoles normales d’instituteurs où ils ont été orientés en raison de leur origine populaire (Pierre ne pouvait payer les fournitures scolaires du lycée ; l’instituteur d’Alain ne voulait pas l’envoyer en lycée de crainte qu’il ne soit pas « à sa place » dans un lycée bourgeois, alors qu’il était premier de sa classe). Bons élèves dans les filières « réservées » aux classes populaires, ils se retrouvent élèves moyens en prépa (Pierre, ratant de loin le concours de normale sup’) ou en propédeutique (Aaron déclare un gros retard en histoire et Alain passe deux fois propédeutique pour « obtenir les IPES », bourses d’étude obtenues par concours et contre engagement à devenir enseignant).

35Pierre, né en 1937, est fils d’une couturière « qui maîtrisait parfaitement l’orthographe » et aurait voulu continuer ses études et d’un employé des Postes et télégraphes, communiste, cadet de petits métayers dans les Landes. Les parents de Pierre sont venus s’installer en région parisienne quand l’aîné de la famille paternelle reprend la ferme. Pierre est étudiant à la fin des années 1950 à l’Institut d’anglais. D’abord élève d’une école normale d’instituteurs, il s’oriente vers l’anglais comme d’autres camarades de l’école normale à un moment où l’augmentation des besoins d’enseignants du secondaire en langues pousse le ministère à encourager la continuation des études parmi les bons élèves de l’école normale d’instituteurs. Le choix de l’anglais s’est fait, dit-il, « par défaut », « de toute façon, ça pouvait toujours servir à quelque chose ». À la fin de propédeutique, il obtient le concours des IPES et pendant sa licence, travaille avec un organisme de voyages et de guides touristiques, « Inter échanges ».

36L’orientation vers les études d’anglais se fait dans les mêmes circonstances, pour Alain, né en 1940, étudiant à l’Institut d’anglais après l’école normale d’instituteurs au début des années 1960. Fils d’une couturière et d’un coupeur, communiste, tous deux émigrés juifs de Salonique, il parle déjà très bien l’anglais en propédeutique car, dit-il, il a eu, dès la sixième, des enseignants très « gentils », plus proches de lui socialement, qui lui ont appris la phonétique, un « code secret ». Il a aussi appris l’anglais, adolescent en butte aux accusations antisémites et poussé par l’injonction assimilatrice familiale, en s’investissant dans une secte fondée par une américaine lui permettant de « devenir » chrétien, par la lecture de la Bible en anglais et des échanges avec des familles anglaises. N’ayant pas suivi le cursus des lycées bourgeois, il a par ailleurs des difficultés dans d’autres matières de propédeutique : l’orientation vers l’anglais, qu’il maîtrise, s’impose à lui. Politisé à l’UEC à l’école normale, il participe aux activités de l’UNEF dès la propédeutique. Il déclare avoir reçu son premier coup de matraque à la manifestation de l’UNEF contre le massacre des Algériens d’octobre 1961. Lorsqu’Alain arrive à l’Institut d’anglais en 1961, le secteur langue (notamment anglais et allemand) se distingue des autres secteurs de la FGEL par son « apolitisme » déclaré, alors que l’UNEF est déjà massivement ancrée à gauche. Il s’inscrit à ce qui est encore le « Club d’anglais », en prend la direction et le transforme en Groupe des étudiants d’anglais (GEA). Le journal du club puis du GEA, The Soap Box, devient « syndical » pour la ligne éditoriale et « lié aux études pour le reste », avec quelques interviews des professeurs. Le GEA devient une composante du bureau de la FGEL (UNEF lettres Sorbonne) : « On utilisait les locaux du GEA pour organiser les groupes de travail. Ce qui changeait de l’aspect uniquement fiesta ou commerce d’avant. Avant, il y avait des thés dansants. Ça ne veut pas dire qu’on ne l’a jamais fait, on a organisé une ou deux fêtes, mais c’était beaucoup moins chic. […] »

37Ce n’est donc qu’à partir des années 1962-1963 que l’arrivée à l’Institut d’anglais renforce, pour certains, une activité politique déjà existante, souvent héritée de parents communistes. Pierre, étudiant d’anglais à la toute fin des années 1950, déjà sympathisant communiste, adhère à l’UNEF lettres et milite contre la guerre d’Algérie (« je n’ai jamais raté une manif, hein »), mais à l’extérieur de l’Institut d’anglais. Pour lui, l’UNEF anglais est encore un club de sociabilité bourgeoise et la politisation est extérieure à ses études d’anglais : « Il y avait un petit local du bureau de l’UNEF dans l’Institut. Il y avait une sorte de petite coterie, qui se connaissait bien. Il y avait un club, ça s’appelait le Club anglais où il y avait des fêtes. Ça faisait un peu club, ils organisaient des thés dansants. J’en faisais pas partie moi, j’aspirais pas à en faire [partie]. ». Alain parvient à transformer l’UNEF anglais – resté une amicale corporatiste « apolitique » plus longtemps que dans les autres secteurs des lettres – en mouvement politique tenu par la gauche, luttant contre la guerre d’Algérie et pour la mise en place des Groupes de travail étudiant, puis contre la réforme Fouchet en 1966.

38Aaron, né en 1944, fils d’un petit fermier juif marocain, cafetier dans le Nord après l’immigration à la fin des années 1950, a appris l’anglais en fréquentant assidûment des soldats américains d’une base militaire de son village, revendant cigarettes et whisky obtenus par cet intermédiaire dans son internat ; pour ses parents valorisant le savoir, et émigrés donnant l’injonction à leurs enfants de « s’intégrer », il va de soi qu’il doit faire des études. Il dit avoir toujours voulu être enseignant. En propédeutique, il s’aperçoit qu’il a beaucoup de retard en histoire et il s’oriente, en 1964, vers l’anglais où il devient très bon étudiant. Le passage par l’Institut d’anglais initie dans son cas une « prise de conscience » politique. Utilisant d’abord le Groupe des étudiants d’anglais comme un lieu de sociabilité permettant de se former une « culture libre » adjuvante de ses études (cinéma, théâtre), il ne perçoit une dimension politique à son investissement extrascolaire qu’à la faveur de la mise en mots politiques de son expérience sociale et scolaire et de l’organisation des études, pendant les événements de mai-juin 1968, qui, dit-il, lui font découvrir « qu’on pouvait faire les choses autrement ».

39Malgré l’augmentation des effectifs étudiants, ceux de l’UNEF baissent plutôt à l’Institut d’anglais au milieu des années 1960 : c’est le reflux après la guerre d’Algérie. La guerre du Vietnam mobilise moins directement, même si elle est très commentée par les responsables du GEA et du journal des étudiants d’anglais, le Soapbox (et par Culioli dans ses cours). Les dirigeants de l’UNEF restant très politisés à gauche, il existe un décalage entre leurs centres d’intérêt et ceux d’une bonne partie des étudiant(e)s en anglais, encore peu politisé(e)s. À cela s’ajoutent des scissions internes au mouvement communiste estudiantin.

40Quand Antoine arrive à la Sorbonne en septembre 1965, après une socialisation politique aux Jeunesses communistes du lycée Voltaire, il devient président de l’Union des étudiants communistes. Paradoxalement, alors que l’UEC cesse de dominer la FGEL (UNEF lettres), Antoine parvient à se faire élire président du Groupe des étudiants d’anglais en 1966. L’UEC « tient » également le russe, l’allemand et l’italien, peut-être en raison du recrutement désormais plus populaire d’une partie des étudiants de langues vivantes et, pour l’anglais, outre l’activisme soutenu du groupe d’Antoine, grâce à la séparation antérieure du commerce des polycopiés des activités désormais plus spécifiquement revendicatives de l’UNEF, créant un groupe d’affinité plus réduit mais plus nettement politique, pouvant récolter les bénéfices de son investissement concret dans la mise en place des groupes de travail étudiant [14]. Dans le cas de l’anglais, le charisme et les ressources politiques d’Antoine, élu président, ne sont sans doute pas étrangers à cette élection : bourgeois parisien de l’UEC, adepte d’une ligne politique ambivalente (pour l’époque) – membre de l’UEC mais favorable à l’expression de toutes les revendications étudiantes –, sachant donner le coup de poing contre Occident, passé à Sciences Po, très à l’aise avec la prise de parole en amphi, la confection de tracts, les stencils, les ronéos, la rédaction d’articles, il est doté d’une audace toute bourgeoise lui permettant d’être à tu et à toi avec les professeurs ou de provoquer le secrétaire général de la Sorbonne : « J’ai mené avec les membres du bureau une politique d’agitation, on a lancé une énorme pétition dans les amphis, parce qu’on était entassés, on avait d’énormes problèmes matériels, qui a été signée par 1 500 personnes, qui a eu un franc succès. Parce que j’avais eu des discussions avec le secrétaire général de la Sorbonne, qui contestait notre représentativité. Et donc quand j’ai débarqué les 1 500 signatures sur son bureau, il a dû dire, “ah, là je reconnais que…” Et on a doublé les effectifs grosso modo. […]. »

41Contrairement aux trajectoires évoquées plus haut, pour Antoine, né en 1947, fils d’une famille résistante pacifiste, « glissant » de plus en plus à gauche, dont la mère médecin est une juive immigrée d’Europe de l’Est et le père un cadre supérieur de la banque ayant fait des études de droit, fils de propriétaires terriens catholiques (dynastie de maires en province), l’orientation vers l’anglais se vit un peu comme un déclassement (par le bas), compensé par une intense activité politique à l’Institut d’anglais. Il a commencé par Sciences Po et droit, visant les carrières journalistiques et diplomatiques, mais à la suite d’un malentendu sur son assiduité aux cours d’anglais, qu’il ne conteste pas, se sentant par ailleurs « politiquement » mal à l’aise à Sciences Po, il est exclu de cette école et se rabat, en 1965, sur ses études d’anglais, perçues comme matière ancillaire du journalisme, qu’il avait suivies en parallèle.