Notes

• [1]
  Déclaration furtive d’un professeur de français nord-américain en formation continue en France, lorsque la question de la variation linguistique a été soulevée.
• [2]
  Enquête réalisée en avril 2008 à partir d’un questionnaire semi-directif auprès de sujets d’âge et d’origine sociale variés, non spécialistes (dont la langue n’est pas l’outil de travail).
• [3]
  Voir la première édition du Dictionnaire de l’Académie française (1694).
• [4]
  Propos recueillis par une étudiante en master 1 d’origine argentine, en avril 2007 à l’université Paris 3-Sorbonne nouvelle.
• [5]
  L’anecdote de l’étudiant coréen venu se plaindre auprès de la direction dans le service universitaire dont nous étions responsables (université Marc Bloch Strasbourg 2, dans les années 1992-2004) est révélatrice de cette attitude. Soumis à des activités à visée communicative, l’étudiant, habitué à une culture éducative fortement marquée par l’écrit, avait le sentiment de ne pas « apprendre » ni de travailler : « Je ne suis pas venu en France pour faire du théâtre, mais de la grammaire, beaucoup de grammaire », réclamait-il sur un ton de reproche.
• [6]
  Dans un numéro du Français aujourd’hui132, D. Manesse et M. Marquilló Larruy (2001) dénoncent le désintérêt des élèves pour le français lorsque celui-ci est lié à la décontextualisation qu’il subit lors de son enseignement (exemple de la Corée). D’ailleurs, les manuels sélectionnés par l’État supposent le respect d’instructions officielles contraignantes et communes à toutes les langues étrangères. Celles-ci peuvent imposer un traitement contrastif qui finit par gommer les spécificités culturelles de chacune des langues étrangères.
• [7]
  Nous reviendrons sur ces termes plus loin. Les philosophes tels que Kelsen (1996) dans la Théorie générale des normes (chapitre 1) désignent sous ce terme un commandement, un ordre ou une prescription même si ce n’est pas l’unique fonction de la norme.
• [8]
  La constitution du français langue nationale débute en 1539 (Édit de Villers-Cotterêts imposant la langue du roi) pour éradiquer les patois. Pour la majeure partie de la population, le français était une langue étrangère (ou seconde).
• [9]
  Voir Dabène L., Cicurel F, Lauga-Hamid M. C. & Forester C. (1990) : Variation et rituels en classe de langue, dans cet ouvrage sont présentés différents éclairages, de la variabilité propre à l’espace communicatif (variation des situations, rituel communicatif, expression de la subjectivité, rôle des postures verbales et paraverbales de l’enseignant) en classe de langue, tout en précisant ses traits d’unicité. Les auteurs soulignent la nécessité d’ériger en objet d’étude la notion de contextualisation des situations, notion reprise et élargie par Blanchet, Moore & Asselah Rahal (2008).
• [10]
  Voir Bachmann C., Lindelfeld J. & Simonin J. (1981) : Langage et communication sociale, Paris, Éditions Hatier, coll. LAL.
• [11]
  Dans une recherche sur les échanges entre pairs, d’apprenants bi-plurilingues, Billiez (1985) a mis en évidence les paradoxes entre les discours et les représentations sur ces discours. Pour les apprenants pour lesquels le français n’est pas la langue première, la problématique de la variation des usages est un autre problème, dès lors qu’elle franchit l’espace de la classe de migrants (particulièrement, mais pas seulement) : « parle correctement », « c’est mal dit » autant de répliques qui font obstacle et sont source de mise à mort de la langue de l’école, vue comme modèle idéaliste de la compétence et qui, par là même, participe de la construction des inégalités (voir Bautier, 2008 : 133-150).
• [12]
  Voir les travaux de Léon (1966) et ceux de Tomatis (1963).
• [13]
  Tomatis A. (1995) : Écouter l’Univers, Paris, Éditions Laffont.
• [14]
  Pour l’avoir rencontré dans le cadre d’une mission de formation, cet apprenant prononçait très bien le français par rapport au groupe classe au niveau d’apprentissage homogène en contexte homoglotte (niveau B2). Cet étudiant est plus tard venu en France dans le cadre d’un parcours de 3^e cycle : pendant son temps libre, il se rendait au laboratoire de prononciation de l’université plusieurs soirs par semaine, écoutait la radio tous les jours…
• [15]
  C’est le cas entre chercheurs comme Gougenheim, Grammont, Straka et Martinet qui trouvent difficilement un consensus à la question de fond : qui détient la norme ?
• [16]
  Des choix lexicaux, morphosyntaxiques et phonologiques sont faits selon un point de vue normatif plus ou moins assoupli : par exemple, la production articulée tourne autour de 2 syllabes par seconde dans les méthodes anglaises et espagnoles, de 3,5 et 4 syllabes/s dans celles éditées en France et au Portugal. Rappelons que Léon préconise un débit moyen de 4 à 5 syllabes par seconde dans la parole spontanée ordinaire. On parle toujours de liaisons obligatoires et facultatives, au niveau segmental, la distribution des consonnes/voyelles correspond au système phonologique standard (Paris et Nord de la France) avec l’opposition des voyelles des deuxième et troisième degrés d’aperture (qu’un natif ne perçoit pas selon les positions accentuelles), peu de traces d’assimilations (je ne sais pas, je sais pas, ch’e pa), le e muet présent dans les enregistrements anglais et portugais (où habites-tu ?) tandis que les autres proposent une plus grande variété d’items (présence d’élision de plus en plus fréquente dans les manuels français).
• [17]
  Rubrique dans Le Figaro, 4 septembre 2008.
• [18]
  On soulignera également que le rapport du sujet à la langue – la sienne et celle de la communauté qui l’intègre comme sujet parlant et sujet social – fait intervenir l’imaginaire en contexte pluriculturel tel que l’entend Houdebine (2002). Ce rapport souvent énonçable en termes d’images participe des représentations sociales et subjectives et tend à les alimenter.
• [19]
  En admettant que le FLS ne soit pas stabilisé, de nombreux préjugés continuent d’animer les esprits, limitant la didactique du FLS à un savoir-faire qui repose sur l’expérience, à une pratique limitée au communicatif voire à une vision simplifiée de l’approche du FLM. Nous savons aussi que l’apprenant de FLS est orienté d’après l’âge, bien plus que par ses compétences langagières et disciplinaires, vers les classes ordinaires.
• [20]
  Cette recherche est menée sous la forme d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants de FLE non francophones en provenance d’Amérique latine, des États-Unis, d’Allemagne par exemple (Weber, 2006).
• [21]
  CECR, pp. 53-86.
• [22]
  Une enquête a été menée sur les représentations que les chercheurs ont de la langue en tant que système de signes et selon le cadre de référence théorique. L’auteur montre que « le français écrit gouverné par les principes de micro-syntaxe influence la représentation que les locuteurs se font du fonctionnement de l’oral, déclarant que l’unité de la phrase est efficace dans une visée pratique » même si nous ne faisons pas de phrases en parlant (2001 : 355).
• [23]
  Les syntagmes (nominaux ou prépositionnels qui font partie d’unités de rang supérieur) peuvent répondre au critère de co-construction de sens sans être des unités syntaxiques dites complètes.
• [24]
  GARS : Groupe aixois de Recherche en syntaxe.
• [25]
  En fonction de la hauteur de ton portée à la syllabe accentuée, la frontière est plus ou moins marquée, avec une frontière maximale portée par le ton infrabas qui produit un effet d’achèvement (Mertins, 1990).
• [26]
  La distinction nette entre syllabes accentuées et non accentuées est plus délicate à distinguer en français qu’en anglais, par exemple. Cette théorie de la structuration prosodique à partir des seuls indices prosodiques est à manipuler avec prudence, car elle n’est valable que dans les productions non chargées d’émotions.
• [27]
  En linguistique textuelle, l’énoncé comme objet empirique s’oppose au texte qui est un objet abstrait (Adam, 1992) ; à ne pas confondre avec l’énoncé parlé.
• [28]
  La notion de « but » est subjective : c’est une situation que l’on cherche à obtenir et qui lorsqu’elle est atteinte n’est plus modifiée.
• [29]
  Lhote (1990) le suggère à travers l’inscription dans la mémoire à long terme de formes et de structures linguistiquement et culturellement signifiantes dans le « paysage sonore » du français. Ce travail de toute importance d’écoute (à la fois sur les modalités sensorielles et cognitives) aide l’apprenant à comprendre les règles de fonctionnement de la matière prosodique du français langue étrangère.
• [30]
  Les auteurs soulignent les difficultés posées par l’intégration d’une approche cognitive et d’une approche interactionnelle de l’acquisition, mais aussi la nécessité de recourir à une modélisation théorique cohérente de la cognition, compatible avec les présupposés interactionnistes.