Notes

• [1]
  Les travaux sur la sémantique des verbes montrent que les représentations sémantiques stockées dans la mémoire de travail sont à l’image de pièces de puzzle comprenant une structure abstraite (le temps du passé par exemple), mais également d’un contenu sémantique (sa représentation dans ce contexte). Le sujet doit en somme ajuster sans cesse les pièces sémantiques perçues pour les relier à ce qui se trouve dans sa mémoire de travail.
• [2]
  La perception de l’indice ne suffit pas, celui-ci doit être en « concomitance » avec la chose à inférer. Par « concomitance », il faut entendre la coexistence de deux éléments (présence de deux éléments ou absence de deux éléments) qui seront reliés par le sujet.
• [3]
  On entend par situation l’ensemble des relations concrètes qui, à un moment donné, unissent un sujet au milieu et aux circonstances qui l’amènent à agir (dictionnaire Le Robert).
• [4]
  La situation cognitive de référence est un schéma de situation composé d’invariants constitutifs d’une classe de situation (Rossi, 2008 : 85).
• [5]
  Pour une synthèse sur les questions relatives à la compréhension du langage comme activité cognitive, voir Rucklin, Grafman, Cameron ou encore Le Ny, Comment l’esprit produit du sens, 2005, Paris, Odile Jacob. L’idée repose sur les points suivants : – la première source est externe, c’est l’information linguistique (langagière) ;
  - la seconde, interne, est l’information propre à la conscience du locuteur et qu’il exprime par un choix de mots, de tournures syntaxiques qui seront exploitées pour « donner sens à l’énoncé » et indissociable de la précédente. Mais on ne traite pas toutes les informations (on ne retient jamais tout !). C’est l’attention que l’on mobilise qui importe : ce qui est encodé dépend surtout de l’activité du sujet, aux informations déjà là. Elles sont rarement toutes nouvelles.
• [6]
  On sait que les débats scientifiques sont vifs autour des trois modèles principaux : le modèle en cascade de Dell, celui strictement sériel de Levelt et Roelofs (1999) et celui en réseau indépendant de Caramazza et Miozzo (1997). Pour plus de détails, voir Fayol (2002), le chapitre 1 est consacré aux « modèles de production verbale ». Selon les conclusions de Fayol, il serait en effet nécessaire d’analyser des modèles qui aillent au-delà de la phrase et qui intègrent la dynamique de production avec ses contraintes : les dimensions liées au développement et à l’apprentissage – avec les représentations et les moments d’activation des procédures – ne sont pas encore déterminées. Dans le même sens, les modalités d’émergence sont également floues.
• [7]
  En mettant en parallèle les pauses et leur localisation dans la structuration syntaxique, Olive (2002 : 134) constate qu’elles sont plus longues et plus fréquentes aux frontières des unités grammaticales que dans l’exercice, par exemple, de planification du discours. Les recherches sur la gestion de la production de la parole en temps réel mettent donc en évidence les répercussions de l’activité cognitive sur les « silences » dans la production.
• [8]
  Pour Vygotski (1934/1985) déjà, le développement langagier prend ses racines dans les pratiques sociales et dans les relations interpersonnelles. L’intériorisation des processus sociaux découle de la médiation entre enfant/adulte par laquelle se font les transformations, d’où l’émergence de la notion d’activité sociocognitive. Caroll et Becker (1993) parlent encore de reconceptualisation des objets du discours et du monde.
• [9]
  Les SPA contribuent, selon l’auteur, au passage de l’input à l’intake (ou prise), grâce à l’interaction, sachant que la notion d’intake, introduite par Corder (1967), renvoie à ce qui est intériorisé par l’apprenant. Corder (1967 : 165) distingue, en effet, entre « what is available for going in » (l’input) et « what goes in » (l’intake). L’attention y est essentielle, souligne Schmidt (2001).
• [10]
  On présuppose l’approche socioculturelle étant à voir comme un processus socialement et historiquement situé et façonné par des contextes larges. Les systèmes sémiotiques servent de support aux processus intrapsychiques (à la médiation sociale), que Vygotski qualifiait déjà de produit du développement socioculturel. Les locuteurs sont des sujets actifs contrôlant leur environnement, structuré par les activités locales ou les tâches.
• [11]
  Pour une synthèse sur ces questions voir Ginesi et Leny (2002), Psychologie cognitive du langage, chapitre « La compréhension du langage ».
• [12]
  Selon Narcy (2003), une tâche est une activité à objectif précis (résoudre un problème) pour arriver à un but précis et dans laquelle les ressources langagières sont utilisées.
• [13]
  Le signe s’est longtemps identifié au rationnel en tant que modèle de référence et dans lequel « le corps n’entrait pas ». Meschonnic (1982 : 15) voit le signe comme « mouvement du sujet dans son langage ». Dans cet article, l’auteur s’appuie sur une réflexion linguistique qui intègre, à partir du triangle langue/sujet/sens, les grands axes du langagier : « Tout discours sur le langage, qu’il le dise ou non, est tenu, par hypothèse, pour impliquer une théorie du sens, du sujet, du social, de l’histoire, de l’État. Tout discours sur l’État, sur l’histoire, le social, la notion de sujet, impose d’y chercher comment il implique un statut du langage, une position, un fonctionnement et une fonction de la littérature ». Il développe, sur cette base, une théorie du rythme qui permet de définir, en termes langagiers, l’oralité dans ses fonctionnements et ses implications.
• [14]
  Voir aussi : http://eduscol.education.fr sous la rubrique « Didactique de l’oral ».
• [15]
  Fonagy (1982) a étudié le rapport entre la fréquence vibratoire et le mouvement spatial, d’où l’importance de pratiquer des exercices simples permettant de ressentir les variations des traits de tension, de respiration ou de labialité pour appréhender les nouveaux mouvements articulatoires dans le travail de production des sons.
  Voir aussi Cosnier (1982) : Communication et langages gestuels, Les voies du langage, Paris, Dunod, pp. 255-304.
• [16]
  Wauquier (2009), Chevrot & Fayol (2000, 2001).
• [17]
  Callamand, Kaneman et Pedoya envisagent l’étude des phonèmes à l’intérieur d’une opposition avec des variétés de stratégies verbo-tonales, inspirée par Guberina ; Wioland oriente les réalisations des archiphonèmes /E/, /Œ/ et /O/ selon les lois de positions syllabiques ; Tomé (1999) propose un système vocalique de sept voyelles orales et trois voyelles nasales, simplification proposée à des fins pédagogiques, de cinq oppositions à l’attention des débutants (voir bibliographie).
• [18]
  La question du recueil des données, de méthode, de l’échantillon social, ou des conditions d’enregistrement, etc., sont des points permanents de critiques sur la légitimité scientifique de la parole en usage.
• [19]
  Il est par exemple difficile de caractériser les contraintes d’optimalité responsables des préférences impliquées dans la mise en discours. Les schématisations suscitent toujours des polémiques : Berrendonner (2004 : 250) différencie les configurations oral/écrit sur la base de procédés macrosyntaxiques (ou parataxe) s’agissant des usages propres à la communication orale ; les procédés microsyntaxiques (ou hypotaxe) appartenant plus aux productions écrites (voir chapitre 5).
• [20]
  Le GARS a organisé un corpus de langue française parlée (1,5 million de mots).
• [21]
  Des grammaires de l’oral ont été proposées aux enseignants et aux apprenants dans les années 1970 sous l’impact des méthodes « audio-orales » d’influence structuro-behavioristes mais sans grand succès compte tenu des confusions qu’elles entraînaient d’un code ou d’un ordre à l’autre, écrit et oral
• [22]
  Dans les analyses linguistiques, les débats foisonnent ; tantôt les rapports entre grammaire de l’écrit/grammaire de l’oral reposent sur deux systèmes différenciés, tantôt sur un seul et unique système. Si certains procédés syntaxiques sont communs aux deux ordres, de nombreuses tournures appartiennent exclusivement aux usages parlés devenus naturellement acceptables ; ils ne peuvent être décrits à l’aide des outils grammaticaux de l’écrit.
• [23]
  Interlangue, voir Besse et Porquier (1984) pour une synthèse.
• [24]
  Ces réflexions conceptuelles sont développées dans Wittgenstein (1930/1932) : Les cours de Cambridge, trad. E. Rigal, TER.
• [25]
  Cet ensemble de procédures est associé en didactique des langues à la compétence à communiquer langagièrement.
• [26]
  Ces données posent de fait la question de la relativisation de la norme : pour les premiers grammairiens, c’est la cour de François I^er qui constitue le groupe social de référence normative en matière de prononciation, le périmètre du bon usage se limitant à l’Île-de-France et à la Touraine (cité par Laks, 2002 : 6).
• [27]
  Les développements de la pragmatique cognitive ont mis en évidence le rôle de la compréhension dans l’interaction. Celle-ci renvoie aux processus inférentiels (Sperber & Wilson, 1989) en concurrence avec les processus codiques (de linguistique formelle). Ces travaux ont mis en valeur l’importance de la faculté de déduction des apprenants en train de communiquer et, par conséquent, ce sont les processus inférentiels (procédés par hypothèses par rapport aux connaissances préalables) qui favorisent le développement de la communication de la compréhension, importante dans l’interaction.
• [28]
  Barthes R. (1978) dans la préface à Flahault, La parole intermédiaire, Paris, Éditions du Seuil.