Notes

• [1]
  Voir p. 38 et J.-M. Goudet, « La circulation des enfants au sein du champ médicoscolaire local dans un quartier populaire en France » (2020). Nous écrirons désormais cette formule sans guillemets.
• [2]
  Ce chapitre, comme le chapitre 6, est issu d’une enquête de terrain de plusieurs années (2015-2019) où j’ai occupé successivement la position de sociologue dans un centre social, de médecin scolaire dans le quartier étudié, et de stagiaire orthophoniste dans le cabinet de Françoise. J’apprends par des mères et des professionnelles du quartier que la directrice de cette école a longtemps opéré, de manière tacite, une forme de sélection des élèves lors de l’inscription en maternelle. Je constate, en tant que médecin scolaire, un plus faible nombre d’élèves en difficulté au bilan de 6 ans pour cette école, comparativement aux autres écoles du quartier.
• [3]
  Clément a l’autorisation d’apporter son panier repas et de le manger à la cantine. Pour une mère qui travaille, cette solution est un compromis entre la prise en charge à domicile du repas de midi, souvent impossible, et sa délégation totale aux agents de la cantine, personnel communal. Le coût social de cette solution pour l’élève (séparé à la fois des enfants dont la mère s’occupe davantage et de ceux dont la mère ne prépare pas le repas), en termes d’intégration et de régulation, ne peut s’évaluer qu’à l’échelle d’une école et d’une année données. Voir C. Tichit, « Construction du rapport à la cantine chez les enfants de migrants : contrainte, adaptation et adhésion socialement différenciées », in G. Comoretto (dir.), Quand les cantines se mettent à table… Commensalité et identité sociale (2020).
• [4]
  H. Dupont, « Le recours à l’établissement spécialisé : un usage ségrégant du handicap » (2021), p. 30. Pour une analyse de l’usage des Itep dans un objectif de rescolarisation de certains enfants issus des classes populaires, voir le chapitre 5 de ce livre.
• [5]
  Voir Introduction, p. 31 (moments kitty, kurnai, amok et protestation).
• [6]
  On trouvera sur la plateforme www.archethno.org, l’ensemble des documents qui nous ont permis d’analyser ce cas.
• [7]
  La dysoralité sensorielle est définie comme une hyper-réactivité des organes du goût et de l’odorat d’origine génétique. Ce diagnostic est de plus en plus mobilisé par les familles et les professionnelles pour expliquer le comportement d’un enfant « difficile » en matière alimentaire. Les mères échappent ainsi à une culpabilisation fréquente lorsque ces difficultés sont interprétées sur un registre éducatif.
• [8]
  Cette rééducation s’interrompt en janvier 2019, au moment où l’associée du cabinet qui rééduquait ces troubles quitte le quartier. La mère informe alors l’orthophoniste titulaire qu’il n’a plus besoin d’être rééduqué puisqu’il arrive dorénavant à « goûter les aliments ».
• [9]
  Voir également l’analyse des effets d’une circulation insuffisante de l’information médicale entre professionnels de santé à partir du cas de Jeanne Masson dans F. Weber, « Être pris en charge sans dépossession de soi » (2012).
• [10]
  Nous privilégions le féminin (singulier ou pluriel) pour désigner les professionnelles qui prennent en charge Clément. En effet, ce sont exclusivement des femmes – exception faite du bilan de 6 ans que j’ai effectué moi-même. Cette situation reflète la division genrée du travail dans le champ de l’enfance.
• [11]
  Le père reprend à son compte cette « différence » et le fait que Clément en a conscience : Clément apprécie davantage les interactions à deux ou en petit groupe, évite les contacts physiques et met plus de temps que ses camarades à établir des relations amicales.
• [12]
  Sur le refus des familles dotées que leurs enfants aillent en établissements spécialisés voir J.-S. Eideliman, « S’il vous plaît, pas de pitié ! » (2012). Pour saisir certains usages récents de ces établissements par des familles « dotées » voir F. Brumaud, Étude des processus d’assignation des jeunes handicapés psychiques dans les Itep de la Gironde. Une contribution à la question de la construction sociale du handicap (2017).
• [13]
  Ce terme est passé dans la culture psychologique de masse pour désigner le fait que le comportement d’un individu est influencé par les attentes et la perception de son entourage. Voir O. Schwartz, « La pénétration de la « culture psychologique de masse » dans un groupe populaire » (2011).
• [14]
  C’est l’une des rares écoles du quartier à être composée par une proportion importante d’élèves issus des familles de la classe moyenne ou supérieure.
• [15]
  La transmission entre générations est un facteur important d’autant que l’attachement aux institutions publiques n’est pas systématiquement lié à son appartenance professionnelle, voir L. Barrault-Stella et al., « Les rapports à l’école comme rapports à l’État » (2020).
• [16]
  Sur l’effet d’étiquetage des troubles psychiques dans le système scolaire, voir S. Depoilly, « Co-construction et processus d’étiquetage de la déviance en milieu scolaire » (2013).
• [17]
  E. Soutrenon, « Faites qu’ils (s’en) sortent… À propos du traitement réservé aux sansabri dans le métro parisien » (2001).
• [18]
  L. Barrault-Stella et al., « Les rapports à l’école comme rapports à l’État » (2020).
• [19]
  Voir I. Hacking, Les Fous voyageurs (2002). En revanche, nous ne retrouvons pas l’ensemble des vecteurs de la maladie mentale transitoire décrite pour ce qu’il nomme la fugue dissociative.
• [20]
  On retrouve là ce que Wilfried Lignier montre sur la mobilisation du diagnostic de haut potentiel par certaines familles des classes moyennes ou supérieures. W. Lignier, La Petite Noblesse de l’intelligence. Une sociologie des enfants surdoués (2012).
• [21]
  Ce diagnostic, appelé également « autisme atypique », est établi lorsque les symptômes qui surviennent tardivement ne correspondent pas à une forme classique de troubles envahissants du développement (TED) ou de syndrome d’Asperger.
• [22]
  F. Brumaud, Étude des processus d’assignation des jeunes handicapés psychiques dans les Itep de la Gironde (2017).
• [23]
  G. Laferté, « Des études rurales à l’analyse des espaces sociaux localisés » (2014).
• [24]
  H. Draelants et M. Ballatore, « Capital culturel et reproduction scolaire. Un bilan critique » (2014).
• [25]
  C. Berghammer et M. A. Milkie, « Felt deficits in time with children. Individual and contextual factors across 27 european countries » (2021).
• [26]
  S. Garcia, À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ? (2013).
• [27]
  S. Morel, La Médicalisation de l’échec scolaire (2014).
• [28]
  J.-M. Goudet, « La circulation des enfants au sein du champ médico-scolaire local dans un quartier populaire en France » (2020).