Notes

• [1]
  Outre J. Girard, enseignante, et les élèves de la Maison des Petits ayant participé à la recherche qui fonde ce chapitre, nous remercions vivement M. Auvergne, C. Gamba et K. Mazurczak pour leur contribution au recueil de données, à leur transcription et à leur dépouillement interprétatif. Les échanges constructifs qui en sont issus montrent les avantages de la collaboration enseignants-chercheurs dans le type d’analyse présenté ici.
• [2]
  À ce stade de notre propos, nous considérons au même titre la construction des significations et celle du contexte dialogique, objet d’étude de certains des auteurs cités.
• [3]
  Sur le plan de l’analyse des interactions comme lieux de construction des connaissances et des significations, analyse qui nous occupe dans cette contribution, nous retenons, parmi plusieurs définitions du signe, celle de Moro & Rodriguez (1997). Du signe en tant que représentation « figée » et décontextualisée, est distingué le signe en tant que processus d’interprétation, fondamentalement inhérent à l’interaction communicative. Le signe, c’est ce qui permet d’interpréter quelque chose, c’est l’interprétant de quelque chose pour quelqu’un, le moyen par lequel l’interprétation est communiquée pour être reconstruite par l’autre. Le signe ne se définit que dans un système sémiotique, et par rapport aux usages sociaux des objets.
• [4]
  Bien que l’origine de l’étude des microgenèses situées soit radicalement différente de celle de la connaissance située (Cole, 1995 ; Lave et Wenger, 1991), une certaine convergence apparaît, notamment dans le découpage de l’objet d’étude.
• [5]
  Toutefois dans un second temps, celui de l’analyse de l’action (des conduites), après celle des représentations du monde reconstituées à partir des seules verbalisations.
• [6]
  Pour une explicitation des limites du structuralisme génétique en regard des conduites psychologiques se déroulant in situ, voir Saada-Robert & Brun (1996).
• [7]
  La zone d’accommodation correspond, du point de vue du versant interne de l’apprentissage, à la zone de proche développement que l’approche vygotskienne a théorisée sur le plan du versant social des apprentissages. C’est le moment où le déséquilibre entre le savoir proposé et les connaissances déjà acquises de l’apprenant est le plus bénéfique à l’apprentissage, dans la mesure où les conflits intra ou intersubjectifs, les problèmes, les contradictions, les lacunes, les arguments, les défis, sont pleinement pris en compte (étape béta de « l’équilibration majorante »), alors qu’ils sont ignorés auparavant (étape alpha) ou résolus ensuite (étape gamma). Piaget (1975) parle d’ouverture au milieu (béta) ou de fermeture (alpha et gamma) d’une structure de connaissance.
• [8]
  Même si le présent chapitre ne porte pas sur le moment intrasubjectif de la construction, le programme y touche par l’intégration, dans ses analyses, du double processus d’activation des connaissances antérieurement construites et de conservation-intériorisation des connaissances acquises dans l’interaction (Saada-Robert & Balslev, 2004).
• [9]
  Une procédure ainsi construite au fil de la résolution, à condition d’être effectuée plus qu’une seule fois, va être conservée sous forme de routine, ré-activable et recomposable dans un problème plus complexe.
• [10]
  Si la visée de la mise en signification est bien qu’elle soit finalement partagée entre les partenaires au cours du déroulement de leur travail, elle peut néanmoins rester partageable seulement, sans aboutir à la rencontre visée.
• [11]
  Souligné par nous
• [12]
  Souligné par nous
• [13]
  Il s’agit de la transcription « complète et continue » d’un enregistrement vidéo.
• [14]
  Il s’agit d’une classe de la Maison des Petits, école publique rattachée à l’Université de Genève par un contrat bipartite portant sur la recherche et la formation.
• [15]
  Pour rappel, les lettres en tant qu’unités linguistiques se conceptualisent chez l’enfant avant les mots, plus tardifs dans leur définition fonctionnelle (« c’est pour lire », « pour écrire », « pour dire »).
• [16]
  Afin d’alléger la présentation du tableau, la colonne indiquant l’écoulement du temps a été supprimée, ce dernier est toutefois pris en compte dans l’analyse microgénétique.
• [17]
  Notons qu’ici les catégories de contenu du savoir sont déductivement constituées, alors que les catégories de modalités sont induites à partir de la spécificité des données, selon un double mouvement articulant le donné théorique et les nouvelles données empiriques (Balslev & Saada-Robert, 2002).