Notes

• [1]
  « [le langage] constitue le mécanisme par lequel les humains tentent en permanence d’aboutir à une entente sur ce que sont les contextes, les objectifs et les modalités de déroulement d’activités complexes » (Bronckart, 2001, p. 27).
• [2]
  Nous entendons par contenu d’enseignement les significations de l’objet culturel telles qu’elles apparaissent en classe, eu égard au travail de transpositions didactiques opérées, notamment par l’enseignant.
• [3]
  Bien qu’ayant des sources épistémologiques différentes, on peut constater des rapprochements de cette vision avec la description de l’activité didactique dans la théorie des situations (Brousseau, 1998), basée sur la théorie des jeux et adoptant un modèle socio-constructiviste des apprentissages.
• [4]
  Dans son modèle de psychologie écologique, Gibson considère la perception comme un phénomène non inférentiel et donc immédiat ; il fait procéder l’action d’indices perceptuels (affordances) situés dans l’environnement qui offrent des actions (ou des abstentions) possibles ou nécessaires (Gibson, 1986)
• [5]
  Cette dimension est à l’origine des processus de transposition didactique (Verret, 1975) et des phénomènes de secondarisation dans les activités didactiques (cf. Bautier & Rochex, dans ce volume).
• [6]
  Processus que l’on peut mettre en parallèle avec la définition que donne Vygotski de la conscience comme « contact social avec soi-même » (Vygotski, 1934/1985).
• [7]
  Pour Bakhtine la signification est « un conflit de significations » dans la mesure où il distingue trois moments de la signification du mot : la signification littérale telle qu’elle est institutionnalisée, notamment, dans le dictionnaire, la signification dans ses rapports aux autres significations dans un genre et/ou un contexte donnés (les mots d’autrui), et la signification pour le sujet en situation (le mot à soi) (Clot, 2002, p. 194 à 197).
• [8]
  Faute de place, nous soulignons seulement que selon la thèse pragmaticiste, tout signe est le produit d’un rapport triadique et actuel entre un représentamen (matière qui désigne), un objet (désigné) et un interprétant (explicitant le mode désignation).
• [9]
  Jaubert et al. (dans ce volume) pointent cette caractéristique à partir de la notion d’« instance énonciative ».
• [10]
  En nous inspirant du découpage en « tours de parole » de l’analyse conversationnelle, mais en incluant dans le processus d’alternance les actions non verbales et activités posturo-gestuelles des agents.
• [11]
  Dans la figure 3, p. 181, tirée du cahier de l’élève, on peut apprécier une partie de ces dimensions techniques liées à l’interprétation. Une partie relève des codifications de la pratique instrumentale ou de la méthode (signe pour indiquer que l’on doit tirer l’archet) et une autre d’annotations de l’enseignant (le cercle fléché pour indiquer un mouvement de l’archet)
• [12]
  Dans les extraits d’analyse choisis nous ferons référence aux « objets culturels » (OC), aux contenus d’enseignement relatifs à ces objets (CE) et aux contenus d’enseignement relatifs aux techniques instrumentales « décontextualisées » (CT), davantage liées aux pratiques scolaires de l’enseignement musical qu’aux pratiques culturelles de référence.
• [13]
  Au sens où l’entendaient Vygotski et Bakhtine se référant chacun de leur côté au même exemple tiré de Dostoïevski, dans lequel six ouvriers ivres redisent tout à tour le même mot, mais chacun d’eux ouvrant sur un « thème différent » (François, 2002, pp. 217-218) (jugement négatif, expression d’un doute, injure…).
• [14]
  Les enseignantes ayant piloté de très près les productions des élèves, ont finalement réussi à « inverser la vapeur » en réintroduisant, durant la phase de production et individuellement, la dimension du récit dans les liens grande image/petites images.