Qu’est-ce que le savoir expérientiel ?

1 Généralement défini de façon lapidaire, le savoir expérientiel est à ce jour davantage une notion supposée évidente qu’un concept bien établi. Les idées d’apprentissage et d’appropriation de savoirs par l’expérience sont apparues au cours des années 1970 dans les publications de chercheurs issus des champs de la psychologie [1] ou des sciences de l’éducation [2]. Elles connaîtront une diffusion importante en France dans le champ de la formation pour adultes [3] au cours des années 1990. Les formateurs promoteurs de la « formation expérientielle » prônent alors l’apprentissage en situation concrète par la construction de savoirs situés et critiquent les enseignements magistraux traditionnels. Plusieurs auteurs reconnus, tels Dewey [4], Rogers [5] et Illich [6], ont investi à cette même époque ce champ de réflexion. Ils ont contribué à favoriser la reconnaissance de l’expérience comme un matériau essentiel à une autodidaxie formelle ou informelle en situation pratique.

2 Un des premiers textes faisant explicitement référence au concept de « savoir expérientiel » est l’article de Thomasina Borkman [7] paru en 1976. Le savoir expérientiel est alors défini comme « une vérité apprise par l’expérience personnelle d’un phénomène plutôt qu’une vérité acquise par raisonnement discursif, observation ou réflexions sur des informations fournies par d’autres [8] ». Cette caractérisation du savoir expérientiel met tout d’abord en avant l’idée de vérité : le fait que cette connaissance est reconnue conforme à ce qui existe ou a existé. Qui reconnaît la conformité ? De quoi ? À l’aune de quels critères ? L’enjeu sous-tendant les savoirs expérientiels est une connaissance « vraie » d’une expérience spécifique. Seuls ceux détenteurs de l’expérience peuvent reconnaître (ou non) la conformité de la connaissance produite portant sur l’expérience vécue. Le concept de savoir expérientiel engage donc un registre d’expertise particulier : celui des pairs.

3 Les auteurs contemporains mobilisant la terminologie de savoir expérientiel font couramment référence aux connaissances issues des expériences liées au handicap, à la maladie et aux troubles de la santé mentale. Dans cette veine de travaux, Lise Demailly et Nadia Garnoussi considèrent l’expérience comme une « pratique longue et répétée […] qui permet l’émergence de l’individu “expérimenté” [9] ». Baptiste Godrie affirme qu’il ne s’agit pas d’une « pure et simple compilation des situations de vie passées [10] ». Si l’expérience est nécessaire au savoir [11], elle n’est pas le savoir. Ce dernier est élaboré à partir de l’expérience vécue, par un travail supposant une analyse (possiblement a minima), une compréhension construite des situations, et parfois même une réflexion rigoureuse et systématisée dans la durée. Plusieurs matériaux et informations peuvent être extraits de l’expérience pour contribuer à fabriquer du savoir expérientiel : « Ceux d’ordre personnel (par exemple, pouvoir d’agir, réponse au traitement), interpersonnel (par exemple, soutien de la part d’amis) et environnemental (par exemple, accessibilité et continuité des services, exclusion sociale) [12]. » Ils concernent les divers domaines de la participation sociale des personnes vivant l’expérience du handicap, de la maladie ou des troubles de la santé mentale, et leurs conséquences sociales.

4 La nature des savoirs expérientiels est complexe. Ils concernent tout un chacun et constituent la trame de la vie quotidienne. Ils ne sont pas réductibles aux expériences liées aux situations de handicap, à la maladie ou aux troubles de la santé mentale. Élaborer du savoir à partir de l’expérience vécue est une caractéristique humaine universelle. Sans cette activité de sémantisation de l’expérience [13], la survie et le développement de l’être humain seraient mis en péril.

5 Si le savoir expérientiel est généralement identifié par le matériau indispensable à sa production – l’expérience –, il se caractérise pourtant par une formation syncrétique mobilisant tout à la fois le vécu personnel, la réflexion sur le témoignage et l’avis de pairs, l’observation de situations similaires ou connexes, les résultats de raisonnements analytiques, l’appropriation d’autres contenus (éventuellement scientifiques), etc. Le savoir expérientiel est ramené à tort à la seule expérience singulière de l’individu. En effet, ce vécu personnel est sémantisé à travers une intersubjectivité qui innerve l’individu dans son rapport au monde depuis sa naissance (par exemple : les catégories du langage, son identité sociale, la ou les cultures dans lesquelles il a baigné, etc.). Si autrui n’intervient pas toujours de manière directe dans le processus de sémantisation [14] de l’expérience, il contribue néanmoins par l’ensemble des significations produites, échangées et partagées avec l’individu concerné, lesquelles sont nécessaires pour qu’il donne sens au monde, aux autres et à lui-même. Les significations ne sont pas innées, ni données. Elles sont construites. La sémantisation de l’expérience s’appuie sur tous les apprentissages sémantiques préalables de l’individu.

6 Le savoir expérientiel peut concerner n’importe quel vécu. Aussi ses contenus ont-ils un empan très vaste, circonscrit par les points d’intérêt de l’individu. Seuls les aspects indifférents, ignorés, non perçus ou encore non conscients de l’expérience vécue ne sont pas soumis à ce processus de sémantisation. Le savoir expérientiel est donc par nature évolutif. Issu de l’élaboration de l’expérience de l’individu, il est réaménagé, questionné, complété au fil des situations. De nouvelles informations ou réflexions peuvent transformer radicalement les significations d’une expérience pourtant déjà ancienne. Le savoir expérientiel n’est donc jamais abouti, toujours soumis à une relecture possible de la situation, au gré des significations et des compréhensions recueillies et/ou construites tout au long d’une existence.

7 L’adhésion très spontanée de nombreux individus au savoir expérientiel de leurs pairs s’explique par son origine située dans les histoires personnelles : avoir vécu la situation facilite la reconnaissance des savoirs y afférant. Les savoirs expérientiels apparaissent aux individus comme une vérité solidement fondée, notamment du fait de leur ancrage dans la vie ordinaire dans des situations concernant directement les personnes. La rencontre et la fréquentation de pairs ayant traversé des expériences similaires renforcent généralement la conviction de sa véracité. Les pairs sont en effet couramment reconnus comme des experts concernant la véracité de tel ou tel savoir expérientiel. Néanmoins, ces savoirs singuliers et subjectifs, issus de l’élaboration de l’expérience propre de l’individu, ne sont pas toujours représentatifs de l’expérience des pairs. La pertinence pour autrui d’un savoir expérientiel singulier n’est pas systématique.

8 Le processus de sémantisation de l’expérience peut être plus ou moins abouti. Il est aussi bien une simple familiarité avec une situation que le fruit d’une longue réflexion systématisée, logique et rigoureuse. La procédure de sa production n’étant pas rationalisée, le savoir expérientiel peut s’inscrire dans une grande disparité de formes : savoir d’action ou savoir technique, savoir-être, savoir procédural, théorie, etc. Il n’est pas réductible aux savoirs pratiques.

Les savoirs issus de l’expérience du handicap, de la maladie ou des troubles de la santé mentale

9 Faire l’expérience du handicap, de la maladie ou des troubles de la santé mentale implique la probabilité élevée de vivre certaines situations spécifiques : le fait d’être limité ou incapable de faire par soi-même certains gestes ou certaines activités de la vie ordinaire par exemple, de devoir supporter la douleur physique ou la souffrance psychique sur de longues durées, de résister à une fatigue accablante, de faire avec ses particularités corporelles et mentales. La prise obligatoire de médicaments et ses conséquences en termes d’effets secondaires indésirables, devoir faire face à l’expérience de l’annonce du handicap ou du diagnostic constituent d’autres illustrations de ces situations récurrentes. Elles ont également des implications prévisibles : l’intériorisation des socialisations liées aux milieux pourvoyant des soins ou de l’aide, aux professionnels y travaillant, aux usagers, l’habituation aux conséquences sociales quotidiennes du traitement plus ou moins discriminant accordé aux personnes directement concernées, l’apprentissage de la gestion des différences et des modalités pratiques permettant de réduire leurs influences dans les interactions sociales. L’ensemble des domaines de la vie peuvent être impactés par ces différences, ainsi que la totalité des domaines de la vie sociale (éducation et formation, travail, vie affective, sexuelle et familiale, loisirs, investissements dans des associations et des ong, militantisme pour une cause, et activités de la vie quotidienne).

10 L’analyse du matériau recueilli lors d’une enquête sociologique menée sur plusieurs années auprès de personnes vivant l’expérience du handicap, de la maladie ou des troubles de la santé mentale et soutenant et/ou accompagnant leurs pairs a permis de dégager une typologie [15] des savoirs expérientiels en fonction des objectifs visés par leurs inventeurs directement concernés.

Pourquoi les savoirs expérientiels sont-ils régulièrement ignorés en tant que savoirs ?

18 La survie et le développement d’un être humain impliquent la transmission et l’appropriation de nombreux savoirs concernant la vie quotidienne. Chacun a appris à observer, décrire, comprendre et agir dans le monde qui l’entoure selon les catégories du langage ou encore les us et coutumes des milieux sociaux qu’il fréquente. L’être humain construit son rapport au monde, aux autres et à lui-même dans le cadre d’un processus de sémantisation de l’expérience [21], participant de sa socialisation. Fondé sur une double dynamique d’extériorisation et d’intériorisation, ce processus social construit la réalité perçue et agie par les individus [22].

19 Comment la réalité est-elle socialement construite ? La vie quotidienne repose sur un certain nombre de répétitions, générant des habitudes et des accoutumances. En cela, la vie devient ordinaire. Ces réitérations (des repas pris trois fois par jour, le dessert systématiquement positionné en fin de repas, l’assise des convives sur des chaises autour d’une table, etc.) sont perçues et repérées par les individus, typifiées par ceux-ci. Rapidement, quelques signes suffisent pour que l’enfant en bas âge sache qu’il est l’heure de passer à table. Il a appris de son expérience. L’habitude de cette situation fait qu’il n’a plus besoin de prêter véritablement attention, il décrypte avec aisance à partir de quelques traits significatifs le sens des événements qui se déroulent dans son environnement. L’habitude des répétitions observables s’établissant avec le temps, des routines en termes de perception, de compréhension et d’action se bâtissent : l’individu s’adapte et s’accoutume. Les connaissances initialement nécessaires pour donner sens à l’expérience deviennent des évidences, des faits perçus comme objectifs. Les signes auparavant nécessaires pour sémantiser les situations sont intégrés à la perception et progressivement oubliés de la conscience. Ces savoirs issus de l’expérience acquièrent alors le statut de réalité. Lorsque ces typifications des repères sont partagées par plusieurs acteurs, cette assimilation des typifications à la réalité devient une perspective partagée et intersubjective, une réalité socialement construite, autrement dit instituée : « L’institutionnalisation se manifeste chaque fois que des classes d’acteurs effectuent une typification réciproque d’actions habituelles. En d’autres termes, chacune de ces typifications est une institution [23]. »

20 Les savoirs de la vie ordinaire sont ainsi couramment assimilés à la réalité des choses, ils perdent par là-même leur statut de savoir. « C’est seulement à partir de ce point qu’il devient possible de parler d’un monde social, dans le sens d’une réalité compréhensive et donnée affrontant l’individu d’une manière analogue à la réalité du monde naturel [24] ». En effet, ces typifications devenant progressivement extérieures aux individus, au sens où ils les perçoivent comme une réalité extérieure et s’imposant à eux, la confusion s’installe également entre extériorité sociale et extériorité naturelle. Cette distinction n’est pas explicitée ou transmise aux générations suivantes, elle est ainsi généralement ignorée. C’est donc le processus même de fabrication des significations sémantisant l’expérience qui est à l’origine de la non-reconnaissance si usuelle des savoirs expérientiels en tant que savoirs.

21 D’autres facteurs viennent aussi surdéterminer cette prime explication de la non-reconnaissance des savoirs expérientiels comme savoirs. Leur distribution sociale a également une influence majeure. En effet, selon les milieux sociaux, les opportunités de faire telle ou telle expérience, de vivre telle ou telle situation, ne sont pas assurées de façon équivalente. Par exemple, un enfant pourra être inscrit à des cours d’arts martiaux ou non, habiter à côté d’une forêt ou du bord de mer, avoir un animal domestique ou pas. Or les savoirs expérientiels étant acquis en fonction des expériences vécues, la fréquentation de tel ou tel milieu social modifie la probabilité de l’acquisition de telle ou telle connaissance. Les savoirs expérientiels sont en outre plus ou moins disponibles et transmis selon les milieux sociaux. Par exemple, l’importance de savoir cuisiner ou de savoir s’alimenter de façon saine est incontestablement variable. Tous les collectifs humains ne partagent pas cette préoccupation ni les mêmes normes à ces sujets. Aussi les savoir-faire et les tours de main culinaires permettant d’atteindre ces objectifs sont-ils plus ou moins développés, donnés à voir ou formellement transmis. Suivant les rôles sociaux endossés par les individus, une part d’entre eux seront amenés à vivre des situations où ces savoirs se révèlent utiles et pertinents, alors que d’autres ayant d’autres expériences de vie ne s’y intéresseront pas du tout. L’interdépendance entre les rôles endossés, les situations expérimentées et les intérêts pour tel ou tel savoir modifient en définitive ce qui sera intériorisé par l’individu. L’ignorance de certains savoirs expérientiels est fonction de la distribution sociale des expériences, des savoirs, des rôles sociaux, des intérêts des individus, des transmissions, des mises à disposition, etc.

22 La non-reconnaissance de savoirs expérientiels trouve également sa source dans les valeurs, normes et processus de légitimation à l’œuvre dans notre société. La mise en avant des savoirs produits selon les canons scientifiques, l’importance accordée à la logique et la rationalité depuis le xvi^e siècle expliquent pour une part une certaine disqualification des savoirs expérientiels quand ils sont identifiés. L’infériorisation courante des savoir-faire manuels, pratiques ou corporels innerve notre culture depuis la Grèce Antique. Au contraire, les connaissances théoriques sont davantage considérées. La légitimation des savoirs est ainsi un processus social qui étalonne en valeur les connaissances produites et échangées au sein d’une société. Cette dynamique sociale de légitimation influence aussi la production de certains savoirs au détriment d’autres. Ainsi, suivant les sociétés se déploient ou non des pans entiers de connaissances, au regard de leur intérêt, de leur pertinence, de leur utilité, etc. Le travail social de légitimation participe à la construction sociale de la réalité et limite systématiquement le champ des connaissances en dessous de ce qu’il serait possible de produire. Le déni de la possibilité d’une autre construction sociale de la réalité contribue à l’ignorance de nombreux savoirs expérientiels.

23 Au-delà de l’ensemble des processus sociaux explicités, l’hypothèse de rapports de domination peut être convoquée pour expliquer la non-reconnaissance, le peu de considération accordée ou l’ignorance de certains savoirs expérientiels. Nancua Tuana [25] expose une perspective en termes de coalitions d’intérêts, des pratiques de désinformation et/ou de non-diffusion volontaires, d’interdictions faites à certains groupes sociaux de s’instruire en certaines matières, la volonté de ne pas savoir ou encore le constat d’une mémoire faussée.

L’intérêt des savoirs expérientiels pour la recherche en sciences humaines et sociales

24 La non-reconnaissance des savoirs expérientiels en tant que savoirs s’explique par de nombreux facteurs, dont certains sont constitutifs de leur nature même. Cette non-reconnaissance limite ou invalide partiellement la mobilisation de ces savoirs dans le cadre des recherches en sciences humaines et sociales. Or, une faible reconnaissance n’implique pourtant pas une inutilité. En quoi et pour quoi les savoirs expérientiels des individus et populations directement concernés peuvent apporter aux sciences humaines et sociales ?

25 La possibilité d’élaborer certains savoirs est régulièrement circonscrite par le fait de vivre ou d’avoir vécu certaines situations spécifiques. C’est tout particulièrement vrai pour les connaissances liées à l’expérience du handicap, de la maladie et des troubles de la santé mentale, très difficilement concevables pour qui n’est pas en situation. Aussi, au-delà de la seule expérience, recueillir les savoirs expérientiels présente l’intérêt majeur d’ouvrir sur la connaissance d’expériences humaines et sociales peu connues et peu diffusées. Mais l’expérience, si elle n’est pas partagée, n’apprend qu’à son détenteur.

26 À la condition d’être élaborés entre pairs, par confrontation des expériences et des perspectives, sans allégeance à la normativité des connaissances instituées, les savoirs expérientiels sont l’occasion de définir au plus près de l’expérience la réalité vécue. Ce travail collectif favorise l’émergence d’autres compréhensions des situations traversées. Par exemple, le mouvement social des entendeurs de voix, personnes couramment diagnostiquées schizophrènes, affirme qu’« entendre des voix n’est pas une maladie […] c’est une manière de vivre sa conscience [26] ». Là encore, ces personnes apportent une compréhension alternative des expériences vécues, et enrichissent le débat scientifique. Pour cette raison, elles sont nécessaires à la science, elles sont également utiles aux professionnels et praticiens. Cette perspective est notamment celle soutenue par le philosophe John Dewey [27] : « Celui qui porte la chaussure sait mieux si elle blesse et où elle blesse, même si le cordonnier compétent est le meilleur juge pour savoir comment remédier au défaut [28]. » Dans un ouvrage connu, il différencie trois types de savoir : savoir scientifique, savoir expérientiel et savoir analogique. John Dewey observe que seul le savoir expérientiel est de première main. Il montre ensuite que les sciences se fondent sur le savoir expérientiel pour produire du savoir scientifique, lequel est donc savoir de seconde main. Aussi, il conclut à la valeur très particulière du savoir expérientiel, à la nécessité des savoirs expérientiels dans l’élaboration des connaissances scientifiques.

27 La collectivisation entre pairs de la réflexion sur les expériences vécues est également favorable à l’élaboration de nouveaux problèmes à prendre en compte. La réalité étant comprise différemment, d’autres problèmes émergent. Par exemple, les mouvements d’usagers et de survivants enusp (European Network of (Ex-)Users and Survivors of Psychiatry) et Mind luttent actuellement contre l’hospitalisation sous contrainte, la jugeant contre-productive ; le Mouvement pour la vie autonome travaille à faire reconnaître que les incapacités des personnes paraplégiques ou tétraplégiques ne sont pas un problème, contrairement à la dépendance aux parents, aux professionnels et aux institutions. Ces définitions alternatives des problèmes sont très utiles à l’identification de nouveaux sujets de recherche, à l’élaboration de nouvelles constructions de l’objet scientifique.

28 Ces visions alternatives des situations liées au handicap, à la maladie ou aux troubles de la santé mentale engagent aussi à inventer des solutions innovantes et efficaces à des problèmes définis d’un autre point de vue. Ces nouvelles alternatives sont fondées sur des savoirs de première main, dans la perspective de sortir vainqueur de l’épreuve, d’aller mieux, de changer sa vie ou de la reprendre en main, de trouver quelques techniques pour faire face à des problèmes du quotidien. Comment positionner son fauteuil dans l’abribus de façon à être certain d’être vu par le chauffeur ? Comment négocier sa place dans le bus alors qu’une ou deux poussettes sont déjà installées à l’emplacement qui vous est réservé ? Comment pénétrer dans un bus bondé sans percuter plusieurs mollets avec la palette métallique sur laquelle reposent vos pieds ? Etc. Les savoirs expérientiels peuvent ainsi être à l’origine d’innovations ayant une véritable utilité sociale. Le Mouvement pour la vie autonome et d’autres ong ont longtemps milité pour une compensation alternative du handicap. Ils ont finalement obtenu la désinstitutionnalisation et des moyens en termes d’aide humaine dans certains pays du Nord de l’Europe. Des populations vivant auparavant en institution expérimentent aujourd’hui un quotidien à domicile, personnalisé, davantage fondé sur leurs goûts et leurs aspirations. Dans ces nouvelles perspectives, les savoirs scientifiques n’ont pas perdu leur pertinence explicative et leur force de propositions. Ils étudient ces nouvelles réalités et contribuent ainsi à les améliorer.

29 Une meilleure prise en compte des expériences et des savoirs expérientiels permet également de poser de nouvelles questions éthiques. Avoir une compréhension aboutie des enjeux relatifs aux situations étudiées, du point de vue des populations directement concernées, évite de participer ou de contribuer sans le voir à de possibles situations d’oppression, ou encore d’aggraver d’éventuelles inégalités sociales.

30 Cette considération accordée aux savoirs expérientiels amène enfin à un travail épistémologique et méthodologique stimulant. Une meilleure fiabilité des données de terrain est obtenue par une socialisation plus importante du chercheur aux savoirs de première main.

31 Opposés à la prise en compte des savoirs expérientiels, les principes d’objectivité, de prise de recul et de neutralité, caractérisant l’épistémologie positiviste, sont questionnés. La proximité ou l’expérience personnelle du chercheur peuvent devenir le gage de la qualité du matériau récolté et de l’analyse effectuée. La subjectivité n’est alors plus considérée comme un biais ou une limitation de l’objectivité attendue, mais comme un moyen efficace d’accéder à des savoirs de première main. Enfin, ne pas adopter systématiquement le point de vue institué et légitime, s’intéresser aux perspectives alternatives soutenues par certaines populations directement concernées, multiplie les angles du travail analytique et soutient une validité supérieure des connaissances produites.

En guise de conclusion

32 Les sciences humaines et sociales ont intérêt à prendre en compte les savoirs expérientiels pour de nombreuses raisons : un enrichissement des savoirs existants, une meilleure compréhension des expériences vécues, la possibilité de construire de nouvelles perspectives théoriques, de bâtir d’autres objets scientifiques, le soutien d’innovations sociales utiles à la société ou à certains publics par des apports et compléments scientifiques, le renouvellement de la réflexion éthique, le questionnement des épistémologies à l’œuvre, la fiabilisation du matériau recueilli ou encore l’amélioration des procédures de vérification de la validité des résultats. Pour tous ces arguments au moins, les sciences humaines et sociales gagneraient à davantage collaborer avec les détenteurs de savoirs expérientiels. Cependant, cette position de principe mérite d’être nuancée.

33 Présentée en l’état, elle amène à croire en une répartition strictement dichotomique de deux populations : les porteurs de savoirs expérientiels d’un côté et les scientifiques de l’autre. La réalité est bien plus complexe. Tout d’abord, tous les scientifiques ont des savoirs expérientiels à l’instar de chaque être humain. En outre, ils ont parfois également traversé ou vivent encore les expériences auxquelles ils s’intéressent dans le cadre de leur recherche. Ces scientifiques peuvent alors être reconnus comme des personnes directement concernées détentrices de savoirs expérientiels. Mais tous les chercheurs doivent-ils rendre publiques leurs différences pour être légitimés dans leur activité de production de connaissances sur l’objet qui les concerne au premier chef ? Par ailleurs, les détenteurs de savoirs expérientiels non reconnus scientifiquement ont pu suivre des formations scientifiques, obtenir des diplômes, avoir une expérience de la recherche ou bien l’exercer au titre de leur profession.

34 Cette position de principe induit aussi la croyance en un savoir expérientiel homogène. Là encore, le travail d’enquête montre à quel point les sémantisations individuelles et collectives d’expériences a priori similaires peuvent être contrastées, voire tout à fait disparates. Autrement dit, il n’y a pas un savoir expérientiel mais des savoirs expérientiels. Ce qui explique pourquoi certains détenteurs de savoirs expérientiels défendent leur vision de la réalité au détriment de pairs qui soutiennent une autre perspective. Les écarts généralement constatables entre les visions défendues par des pairs participant à un programme d’éducation thérapeutique et d’autres contribuant à des groupes de soutien autogérés sont à ce titre éloquents.

35 Faut-il systématiquement mobiliser les savoirs expérientiels des populations concernées pour construire un objet scientifique ? Faut-il obligatoirement introduire une collaboration avec des détenteurs de savoirs expérientiels dans le cadre de tout programme de recherche ? Là encore, la réponse demande à être pondérée.

36 Si cela s’avère régulièrement pertinent, ce n’est pas toujours nécessaire, ni utile. Par exemple, les travaux de Mike Oliver, universitaire britannique en situation de handicap ayant clairement opté pour mettre ses travaux au service d’une dénonciation des rapports de domination à l’encontre des personnes handicapées, ne s’intéressent pas à l’expérience vécue de ses pairs, encore moins à leurs savoirs expérientiels. Au contraire, il réfute l’importance de la subjectivité et de la sémantisation des situations. Ses analyses politiques ne sont pas co-construites dans le cadre de recherches-actions. Pourtant, il est reconnu comme ayant largement contribué à l’émergence des disabilities studies. Ainsi, il y a d’autres voies pour penser et agir en faveur d’un changement social favorable aux personnes directement concernées tout en pratiquant le métier de chercheur.

37 Par ailleurs, inclure des personnes directement concernées dans des dispositifs de recherche en raison de leurs savoirs expérientiels ne doit pas se faire à leurs dépens. L’article de Baptise Godrie [29] montre les dégâts collatéraux causés par l’accueil d’une personne sdf ayant des troubles de la santé mentale dans une équipe de chercheurs, sans formation d’adaptation à son poste, sans soutien pour gérer son passage de la vie à la rue à une vie dans un domicile avec un emploi rémunéré. Il en a malheureusement résulté l’inverse des résultats escomptés, à savoir : une dégradation de l’estime de soi, de la qualité de vie, des chances d’obtenir un emploi pérenne, etc. Aussi, il ne suffit pas d’avoir de bonnes intentions et de vouloir démocratiser la recherche. Il faut également penser les conditions d’accueil et les rapports de collaboration, les organisations du travail et leurs contraintes, les conséquences de ces changements, et les accompagner de façon responsable, etc.

38 Une dernière série de questions méritent d’être posées. Quel sens a l’activité de recherche dans notre contexte contemporain ? La recherche doit-elle uniquement viser le changement social ? La recherche fondamentale n’apporte-t-elle pas, elle aussi, son lot d’innovations opportunes, sans pour autant consulter les citoyens ? L’affiliation à une cause n’est-elle pas également un risque de dévoiement de l’esprit critique du chercheur ? Ainsi, si les sciences humaines et sociales ont incontestablement intérêt à accorder toute leur considération aux savoirs expérientiels et à collaborer respectueusement avec leurs détenteurs, pour autant un nouveau dogmatisme n’est pas de mise.