1En contexte de laïcité, les traditions éducatives chrétiennes sont souvent occultées comme héritage d’un univers prémoderne et confessionnel. Dans le même temps, les institutions catholiques d’éducation suscitent un renouveau d’intérêt au titre de leur efficacité. Cette pertinence qui perdure au fil des siècles sous la forme de méthodes pédagogiques et de contenus changeants suggère la justesse de l’approche anthropologique qui les sous-tend. Mais cette hypothèse est-elle recevable aujourd’hui, alors que la postmodernité met en crise l’anthropologie de la modernité où ces pédagogies ont été élaborées ?

2La postmodernité se caractérise, selon Denis Villepelet, par trois grands bouleversements culturels et anthropologiques qui modifient profondément les moyens et les finalités de l’éducation : la focalisation de l’expérience sur le présent tandis que l’espace se délocalise jusqu’à la mondialisation ; une approche moins définitive et univoque, et plus « relationniste » – affective et interactive – de la vérité ; l’inscription dans une société d’individus qui expérimentent de nouvelles modalités de citoyenneté [1]. C’est en suivant ces trois axes caractéristiques des mutations culturelles occidentales que nous analyserons trois figures éducatives chrétiennes qui ont permis, en s’affrontant de manière très pragmatique à des situations limites, de définir des critères anthropologiques et pédagogiques qui restent suggestifs pour penser l’éducation dans les sociétés postmodernes. Ces pratiques dessinent de manière inductive une anthropologie relationnelle où la formation de sujets autonomes et responsables se fonde sur la construction d’une interdépendance réciproque, qui sollicite tout autant l’affectivité que la raison, au profit d’une identité assumée mais ouverte à la complémentarité des différences.

Initier par la qualité des relations et l’inscription dans un récit

3Dans son introduction au collectif Éduquer en Europe à l’heure de la postmodernité, Louis Basco indique que la complexité des sociétés occidentales oblige à créer sans cesse de « nouveaux outils » pour faire face à l’imprévisibilité qui les caractérise. Privés de fondations dans un passé révolu et contraints de « vivre avec l’angoisse de l’incertitude » face à l’avenir, les sujets compensent en valorisant la « vie de l’esprit, vie quotidienne » [2] au profit d’un chemin de bonheur individuel où le Soi peut se construire malgré tout. Face à ce déficit de la mémoire et de la transmission, il s’agit de valoriser des expériences qui permettent d’expérimenter au présent le bien-fondé du vivre ensemble et les ressources de sens disponibles. Le choix de donner à vivre de telles expériences s’inscrit dans la perspective d’une pédagogie d’initiation [3].

4La pédagogie proposée à l’orée du xx^e siècle par le prêtre éducateur Henri Bissonnier [4] (1911-2004), pour les personnes en situation de handicap mental, est ici significative car le handicap mental induit une expérience de la temporalité réduite au présent et affrontée à l’inaccessibilité des concepts porteurs de la tradition. Bissonnier opère une herméneutique chrétienne de la pédagogie active : « Partir du sujet, c’est donc, pour l’éducateur chrétien, partir aussi de Dieu présent en lui, du Christ à la croissance duquel il s’agit de coopérer » [5], tandis que l’enfant est appelé à exercer « une coopération active et graduellement toujours plus consciente à l’œuvre de sa propre éducation » [6]. Ce processus fonde théologiquement l’éducabilité de toute personne, même handicapée. Bissonnier prend alors les moyens de la rejoindre en privilégiant une approche relationnelle, sensorielle et expérientielle, plutôt que conceptuelle [7]. Cette pédagogie valorise l’attention à la « présence vive du présent » [8], en se fondant sur l’interdépendance entre la personne et les autres ou le cosmos. Il s’agit de miser sur la qualité et la dynamique des relations pour la construction de l’identité, en commençant par la relation de l’enfant au Christ. L’éducateur « doit donc lui fournir l’occasion, un tissu d’occasions de vivre l’amour de Dieu et des autres » [9], en s’appuyant sur les compétences qui demeurent chez cet enfant, tout en veillant à identifier et écarter le mal. Ceci permet de penser la pratique éducative comme l’alliance de deux libertés qui s’appuient sur l’action de Dieu, que l’enfant peut découvrir par la médiation de sa dépendance bienfaisante envers l’éducateur, et celui-ci dans la réponse de l’enfant dans la mesure même où il ne la maîtrise pas. Une telle pédagogie suppose de disposer d’une anthropologie de la personne vulnérable qui intègre dans la définition de l’autonomie la capacité à se laisser soutenir. Il est alors possible de penser une alliance éducative qui table sur les bienfaits d’une interdépendance réciproque pour réintroduire la confiance en l’avenir.

5Cette pédagogie d’initiation permet la construction du caractère de l’enfant grâce aux « pratiques » [10] auxquelles il participe, ce qui permet d’insister sur la nécessité de construire une communauté éducative pour générer un milieu de formation. Sans se limiter au champ du handicap, on peut souligner l’intérêt renouvelé pour la pratique du sport, de la musique, du théâtre, etc., qui intègre l’enfant dans une communauté de pratique qui l’initie non seulement à des compétences spécifiques, mais aussi aux valeurs et normes du vivre ensemble et au service du bien commun. L’attachement à la réussite de l’équipe et les défis de la compétition permettent de se projeter ensemble dans la durée et de consentir à l’effort. Aujourd’hui, pour prévenir les incivilités, Alain Badets préconise l’instauration d’un environnement sécurisant et structurant, une « ritualité scolaire », qui permet aux élèves de porter un jugement sur leur comportement, de percevoir ce qui leur reste à acquérir, mais aussi de trouver d’autres modes de reconnaissance parmi leurs pairs que l’audace de la provocation ou l’importance de la sanction reçue [11]. Alain Badets souligne l’importance d’adresser la parole à chaque élève de manière aussi personnalisée que possible et de l’associer à des projets au sein de l’établissement, ne serait-ce qu’à court terme, qui lui permettent effectivement de « prendre soin de lui », de « prendre soin des autres », et d’en percevoir le sens.

6Le recours à la narrativité permet de réintroduire la dimension de la temporalité par la médiation du jeu. Le scoutisme, tout en proposant une formation pratique en relation à la nature, use de la narrativité pour introduire les enfants dans le scénario de telle ou telle aventure où ils pourront développer de « nouveaux possibles » [12], qui sont ensuite concrétisés dans la vie réelle par des engagements successifs où s’affirment leur identité et leur responsabilité. L’initiation chrétienne met en œuvre la dimension de la narrativité en initiant à l’écoute de la Parole de Dieu. Stanley Hauerwas insiste sur la dimension communautaire de cette lecture existentielle de la Parole, car une juste interprétation de l’Écriture requiert de s’inscrire dans la continuité d’une tradition de sainteté, grâce à « l’exemple des personnes dont les vies ont été façonnées par cette histoire » [13]. Le discernement et la conversion des pratiques s’opèrent grâce à la « vérification imaginative de nos habitudes de vie face aux vies bien vécues d’autres personnes » [14]. Il s’agit pour cela « d’engager sa confiance envers la parole qui mérite d’être crue » et que nous recevons par la médiation d’« une tradition historique qui engage une forme de vie qui appelle une discipline de vie exercée par l’apprentissage d’une vie ecclésiale » [15]. Pour de nombreux jeunes privés de certitude culturelle ou religieuse, qui tissent peu à peu leur toile selon les besoins et les intérêts qui se dévoilent à eux au fur et à mesure de leur parcours, l’affiliation à l’un ou l’autre réseau contribue à construire leur identité. Toute communauté éducative ou ecclésiale peut s’inscrire dans ce processus, en offrant « le moyen de faire communauté » et de se construire un avenir au sein même d’un espace pluraliste.

Passer de l’affectivité à la raison : une dynamique de croissance permanente

7Le bien-fondé d’une anthropologie personnaliste qui ouvre à une interdépendance positive se vérifie donc dans la pratique éducative, mais elle est mise à rude épreuve par la contre-expérience existentielle des ruptures, des conflits, des menaces ou pressions affectives, de la précarisation croissante des liens familiaux ou professionnels et par eux de toute identité sociale, enfin de l’insécurité liée à la violence récurrente dans l’espace privé et public. Le terrorisme est la frange la plus radicale de cette violence, qui se développe sur un arrière-fond de banalisation des incivilités, harcèlements, agressions [16]. Le rapport remis en 2013 au ministre de l’éducation nationale Vincent Peillon dénonce le fait qu’en milieu scolaire, « le manque d’empathie, l’indifférence aux autres, le mépris, l’absence de considération du point de vue de l’autre ou l’habitude de voir l’autre comme un ennemi, un concurrent ou un objet sont au cœur de la violence, une violence qui peut être tout à fait ordinaire » [17].

8L’angoisse est accentuée par le caractère souvent irrationnel de cette violence, qui échappe aux mesures de prévention et dissout toute possibilité de négociation. Selon Louis Basco, le déclin de la rationalité moderne fait que la confiance accordée au progrès scientifique, finalisé à la connaissance et la maîtrise technologique la plus universelle possible, laisse place à une posture de doute systématique et à la prise en considération des sentiments et de la singularité. Dans l’objectif de retrouver un meilleur équilibre entre rationalisme scientifique et prise en compte du sujet, la valeur accordée à la connaissance tend à devenir purement fonctionnelle, au service de la réalisation du projet de l’individu, tandis que l’enseignant est requis pour assurer une présence bienveillante « dans le but d’assurer le développement émotionnel de l’élève et d’assurer sa résilience » au cœur de l’insécurité affective et sociale [18]. L’objectif est que le jeune devienne capable à son tour d’ouverture et d’empathie envers les autres, mais la revendication du libre choix parmi les croyances disponibles tend à disqualifier toute autorité au profit d’un libre arbitre non régulé et soumis aux affects du moment [19].

9Pour faire face à cette violence, la pédagogie élaborée par Don Bosco [20] (1815-1888) pour accompagner les jeunes laissés pour compte de la société industrielle naissante est suggestive, car la raison y est introduite au cœur d’un triptyque anthropologique qui demeure significatif aujourd’hui : raison, religion, affection. Don Bosco consent à s’appuyer sur l’affectivité tout au long de la relation éducative tout en la régulant au moyen de pratiques concrètes :

10- La présence amicale sur la cour, la participation aux jeux, la préparation des multiples fêtes, permettent de concrétiser l’amitié réciproque, mais aussi de rappeler la loi. Les jeunes qui ont oublié la loi [21] ou qui ont avec elle un rapport conflictuel, aujourd’hui ceux qui ont perdu l’intérêt d’apprendre « en raison », trouvent ainsi des motivations qui leur permettent de s’engager activement dans des pratiques socialisantes.

11- Si l’éducateur est « soutenant » par ses encouragements et ses conseils, l’ouverture à l’exercice autonome de la raison se joue d’abord au plan de l’affectivité. Don Bosco prescrit d’aimer ce que les jeunes aiment, pour que ceux-ci en viennent à aimer ce que l’éducateur voudrait leur voir partager. Mais cette pédagogie très affective est régulée par la présence de médiations qui s’imposent à tous : le contenu de l’enseignement, le règlement, la présence de Dieu dans la maison (la chapelle au centre) et dans l’horaire de la journée (les prières et l’eucharistie). Les dimensions de la raison (pratique et théorique) et de la foi (pratiques liturgiques et intériorisation) sont réintroduites au profit de la justesse de la relation.

12- La responsabilisation des jeunes comme animateurs au sein de différents groupes ou « compagnies » permet de consolider progressivement leur autonomie pour que l’amitié avec l’adulte ne les rende pas dépendants. Ils développent les compétences et les qualités qui leur permettent d’être reconnus pour eux-mêmes au sein de la maison, de la société, de la communauté ecclésiale.

13L’identité des jeunes se reconstruit autour d’un projet. Les récits éducatifs de Don Bosco montrent le souci de connaître le jeune, de redonner existence à son passé, même douloureux, d’aller chercher ses ressources, même modestes : « Sais-tu siffler ? », pour initier un chemin de reconnaissance et de croissance, et discerner avec lui son projet sans esquiver les difficultés. Il s’agit d’ouvrir un avenir, parfois modeste et à court terme, de responsabiliser même le plus indiscipliné en passant un contrat, de confier enfin des responsabilités pour reconstruire le lien social sur l’expérience d’une confiance réciproque [22].

14La foi contribue alors à réintroduire un rapport à l’avenir qui assume de manière heureuse la distance qui reste à parcourir et permet d’assumer les échecs sur l’arrière-fond d’une confiance sans cesse renouvelée par Dieu [23]. Le choix d’éduquer sans conditions, l’intraduisible amorevolezza salésienne, est un « vouloir aimer » qui résiste face aux épreuves éducatives parce qu’elle repose sur un au-delà de la relation entre le jeune et l’éducateur. Francis Desramaut caractérise la bonté chez l’éducateur salésien par le fait de croire « en l’action invisible de la grâce dans le cœur de chaque homme et dans la valeur éducative de l’expérience de la foi » [24]. L’anthropologie salésienne, au double sens de Don Bosco et François de Sales, comprend l’être humain sur l’arrière-fond d’une croissance permanente, ce qui réintroduit le temps d’unifier son histoire même chaotique et de reconstruire son identité autour du projet qui le construit indissociablement comme « bon chrétien et bon citoyen ». La sollicitation du triptyque anthropologique raison – religion – affection s’avère ainsi complémentaire au plan pédagogique. La religion, ou du moins la dimension de la spiritualité comme quête du sens, soutient la restauration d’une dynamique de projet qui donne le temps de passer de l’affectivité à la rationalité pour fonder l’action de manière plus libre et responsable. Ce constat ne prétend pas imposer la foi chrétienne au fondement de toute pratique éducative, mais vise à identifier les éléments anthropologiques qui lui donnent sa pertinence.

Construire une citoyenneté dialogique

15La culture contemporaine, pluraliste et mondialisée, induit une difficulté inédite à unifier le savoir, au risque de juxtaposer des synthèses perspectivistes. David Lucas considère que « l’émergence de normes véritablement subjectives et individuelles » va jusqu’à paralyser toute pédagogie face à l’inépuisable diversité des contenus [25]. Louis Basco confirme la tendance à valoriser en éducation « une posture épistémologique relativiste (qui tient compte de l’interaction sujet-objet), inductive, essentiellement critique et socioconstructiviste, qui reconnaît le caractère complexe, singulier et contextuel des objets de savoir » [26]. Deux critères épistémologiques selon lui doivent caractériser une éducation capable d’aider les jeunes à devenir d’authentiques citoyens du monde : d’une part, « le dialogue de savoirs de divers types (scientifique, expérientiel, traditionnel, etc.) dont la discipline n’est plus le principe organisateur et dont le critère de validité est la pertinence au regard de la transformation de réalités qui posent problème », et d’autre part « un processus de discussion critique entre les acteurs d’une situation, en vue de fonder des prises de position contextuellement adaptées », sans jamais imposer de « grandes théories explicatives générales » ou la référence à des « valeurs universelles » [27]. Le pédagogue doit maintenir l’équilibre entre le contenu qu’il désire transmettre et la façon d’enseigner, afin de former des êtres humains capables de vivre ensemble et de « travailler ensemble pour le bien commun » [28].

16En contrepoint de ces exigences contemporaines, Marie de l’Incarnation, ursuline missionnaire en Nouvelle France au xvii^e siècle, est une figure caractéristique de la modernité [29]. L’histoire a conservé la mémoire de sa contribution à la connaissance de la culture et de la langue amérindienne, tout autant qu’à l’essor de la colonie dans un cadre naturel, économique et culturel souvent âpre et déconcertant. Son parcours révèle, à l’instar de Henri Bissonnier et Don Bosco, un engagement inconditionnel pour l’éducation, ici aux frontières de l’interculturel, fondé sur la conviction que tous bénéficient de l’amour du Dieu créateur et rédempteur. Marie de l’Incarnation rejoint non seulement l’« ouverture à la diversité culturelle » exigée par la postmodernité [30], mais aussi la nécessité d’opérer un travail d’unification d’une vie éclatée, au fil de son parcours du mariage au veuvage jusqu’à la vie religieuse, où il lui a fallu assumer sa triple vocation de mère, d’entrepreneur et de missionnaire, tout en s’ouvrant aux autres de manière radicale.

17Selon Marie-Caroline Bustarret, Marie de l’Incarnation relève le défi en déployant son charisme pédagogique tant dans l’accompagnement épistolaire de la vocation de son fils que dans la fondation de sa communauté québécoise et l’éducation en contexte amérindien. L’action est ainsi identifiée comme un puissant facteur d’unification de l’identité du sujet [31]. Deux traits de sa pédagogie sont suggestifs pour le contexte contemporain, l’un et l’autre fondé sur le choix d’« honorer le singulier » et de travailler la relation éducative au profit de la croissance en liberté des partenaires. Tout en valorisant en éducation les modèles familiaux et communautaires, l’analyse des lettres adressées à son fils démontre qu’elle reconstruit la pratique de « l’imitation » – il s’agit ici de l’imitation des saints – comme un acte paradoxal d’autonomie, à condition que l’éducatrice s’efface afin que son fils puisse choisir le modèle qui lui convient et lui permet de prendre son envol. De même, l’analyse de son approche de la culture amérindienne démontre qu’elle parvient à éviter le double piège de l’assimilation sans réserve de la culture étrangère ou de la prétention d’imposer sa propre culture à l’autre. Le fond de confiance accordé aux deux traditions, fondée sur la conviction d’une même dignité inaliénable des peuples, lui ouvre la capacité d’entendre le point de vue de l’autre et de porter un jugement critique sur sa propre culture, que ce soit sur les actes de barbarie pratiqués durant la guerre de Trente Ans ou sur le prosélytisme culturel qui caractérise l’évangélisation. La foi chrétienne soutient ainsi la construction d’une identité capable d’ouvrir le dialogue en vue d’un enrichissement réciproque, non par assimilation mais en recevant de l’autre l’interpellation heuristique ou critique qui permet à chacun de grandir dans sa propre tradition.

18On trouve ici les prémisses de l’évolution de la réflexion pédagogique contemporaine vis-à-vis de l’accès à la dimension de l’universel. L’enseignement magistral est d’abord invité à la modestie. En 1998, Louis Porcher et Martine Abdallah-Pretceille préconisent « une pédagogie de la comparaison, toujours positive parce qu’elle contribue à la décentration de l’apprenant » [32], jusqu’à promouvoir un relativisme de principe pour éduquer les élèves à la tolérance réciproque. À l’inverse, Philippe Meirieu prend le risque de continuer à assumer la transmission de convictions particulières : « Je crois que la démarche pédagogique consiste à soumettre aux autres mon universel pour qu’il puisse – peut-être, car rien n’est jamais ici, par définition, assuré a priori – devenir notre universel » [33]. En 2008, dans une culture qui ne croit plus à l’universel, c’est à l’apprentissage collectif de l’éthique que Marc Maesschalck donne la fonction d’initier à la valeur du vivre ensemble, au goût et à l’intérêt de la cohabitation entre personnes différentes, car il offre la possibilité d’éprouver la pertinence de l’écoute réciproque et de la collaboration pour résoudre les problèmes communs [34]. L’expérience du pluralisme devient ainsi le lieu de l’apprentissage de la participation des sujets singuliers ou des communautés particulières à l’édification du bien commun, si ce n’est de l’universel. La pratique du débat inscrit les jeunes au sein d’une communauté de recherche entre pairs, mais aussi intergénérationnelle où l’adulte redevient une force de proposition parmi d’autres, en vue de la construction ensemble d’une « maison commune », au moins pour aujourd’hui, où l’on apprend les bienfaits de l’écoute réciproque en vue du discernement et de l’action [35].

19Au total, ce parcours a donné à voir la pertinence d’une anthropologie chrétienne pour stimuler l’élaboration et l’expérience d’une interdépendance positive qui autorise le vivre ensemble dans la diversité et l’évolution permanente qui caractérise la postmodernité. Il convient cependant de proposer de préférence une pédagogie d’initiation qui reconstruit cette anthropologie par la médiation des pratiques qui sont données à vivre. Cette initiation concerne les adultes comme les jeunes, car la postmodernité oblige chacun à consentir à un effort de formation permanente. Mais le chrétien n’est pas réellement dépaysé, car dans sa tradition le chemin de croissance humaine et spirituelle est toujours à reprendre : le secret est de ne jamais s’arrêter.