1 – Introduction

1 Cet article présente, au travers d’une étude de cas, une méthodologie d’analyse des actions sportives, et plus particulièrement athlétiques. Ceci prend place au sein d’un programme psycho-phénoménologique (Vermersch, 1996a, 1996b, 1999, 2000a) concevant l’activité humaine comme système complexe et situé (Gouju, 2001). Au sein de ce système, les actions possèdent des caractéristiques spécifiques, supports privilégiés de ce travail. En effet, en tant qu’engagement intentionnel [1] (Havelange, Lenay, Stewart, sous presse) d’un pratiquant dans un contexte particulier, les actions sont considérées comme :

• propres à l’expérience subjective de ce pratiquant,
• singulières à une situation qu’elles déterminent en même temps qu’elles sont déterminées par elles,
• fonctionnelles à un niveau de conscience qui ne permet pas à un pratiquant de les verbaliser spontanément dans tous leurs aspects.

2 Ces caractéristiques déterminent des données dont l’accès mobilise le programme psycho-phénoménologique. Cet accès est particulier puisqu’il est du seul ressort du pratiquant, uniquement aidé et accompagné par le chercheur, même si cela pose des problèmes spécifiques de recueil et de méthodologie de traitement (Vermersch, 1996b, 2000a, 2000b). Un tel programme s’inscrit par ailleurs dans une perspective technologique d’aide à l’intervention des enseignants ou des entraîneurs (Bouthier, 1993 ; Bouthier et Durey, 1995). En effet, si l’on considère que l’intervention vise la transformation des actions d’un pratiquant pour un accroissement de sa compétence, il est d’un grand intérêt d’approcher le mieux possible ses actions, y compris dans le contexte même ou s’exerce cette compétence (compétition par exemple). Or, cette approche est souvent extrêmement indirecte, reposant sur une analyse de la tâche prescrite (Leplat, 1985), indépendamment du pratiquant, ou bien sur des inférences opérées à partir des comportements (Féry, 2001), voire des traces physiologiques recueillies au cours des actions produites. Dans les faits, l’intervenant n’appuie son intervention que sur des données très génériques de l’action d’un pratiquant, issues le plus souvent de conceptions pré-établies des actions athlétiques, diffusées dans la littérature professionnelle (Dyson, 1975 ; Goriot, 1982 ; Hubiche et Pradet, 1986 ; Piasenta, 1988 ; Seners, 1996). Il s’agit de tenter de dépasser cet obstacle et permettre à l’intervenant de mieux identifier son objet d’intervention au sein d’un système complexe (Lehman, 1996) et pertinent du point de vue d’un projet de transformation.

3 Dans un premier temps, nous préciserons le cadre conceptuel mobilisé pour décrire les actions athlétiques, avant d’en exposer les conséquences méthodologiques par l’étude d’un cas concret de pratique athlétique. Nous terminerons par la discussion et les perspectives d’une telle approche.

2 – Positionnement

4 La posture majoritairement adoptée pour décrire les actions athlétiques est le recours à la logique rationnelle (Granger, 1987). Par exemple, Dyson (op. cit., 9), écrivait « Le mouvement humain, avec son infinie variété, obéit aux lois de tout mouvement, et chaque spécialité athlétique doit appliquer ces mêmes principes pour un meilleur rendement au niveau le plus élevé ». D’où une définition des actions athlétiques en tant que modifications des états d’un monde soumis à des lois et des principes qui sont indépendants du pratiquant. Cette même logique s’exerce lorsque les actions sont comprises comme contrôle d’un projet mental préalable issu de connaissances (Lachman, Lachman & Butterfield, 1979). Dans ces deux cas, les actions sont référées à une théorie formelle, dont les comportements observables ne sont que des applications plus ou moins fidèles. Le comportement des meilleurs athlètes est considéré comme le plus respectueux de ces principes, et sa formalisation peut alors servir de référence à la technique (Barrue, 1994 ; Bobin, 1965 ; Vivès, 1976). Ces conceptions, toutes valides qu’elles soient du point de vue athlétique, privilégient ainsi le caractère normatif et général des actions produites aux dépens des variations dues aux circonstances rencontrées par le pratiquant, que ce soit du fait de son expérience ou bien des variations inhérentes à toute situation sociale naturelle. A l’inverse, ce travail privilégie l’exploration des actions en tant qu’« agir en situation », et donc des données propres, singulières et fonctionnelles qu’elles recèlent. Sans exclure les modes d’analyse plus classiques, cela vise à enrichir les données existantes à partir d’un point de vue méthodologiquement et épistémologiquement différent.

3 – Cadre conceptuel

4 – Méthodologie

5 – Résultats

5.2 – Analyse de tâche extrinsèque et expérience subjective

21 Les analyses de tâche sur les courses de haies relèvent quatre tâches identifiées comme suit : Départ - Franchissement de la haie - Course inter-obstacles - Course derrière le dernier obstacle. Implicitement, le franchissement de la haie et la course inter-obstacles sont considérées comme identiques sur tout le parcours (5 haies sur ce cas). Les propositions d’intervention traitent de ces tâches au singulier, tels Hubiche et Pradet (1986, 32), qui caractérisent « la foulée sur la haie ». Accroître sa compétence se traduit ainsi par l’amélioration des composantes de ces tâches. Par exemple, Piasenta (1988, 224), écrit « l’apprentissage des haies nécessite (…) l’amélioration de l’appel, le perfectionnement du rythme ou de la vitesse gestuelle ». La mise en perspective des tâches déterminées extrinsèquement et des actions-opérations relevées fournit des résultats suivants sous la forme suivante (cf. tableau 1).

Tableau 1

Tâches Actions Opérations Départ Positionnement Se concentrer Se parler Penser à la première haie Placement « prêts ! » Se relever Se redresser Regarder devant Se concentrer Se parler plus fort Partir vite Commandement « partez ! » Trouver la vitesse (lâcher la pression) Voir la 2e haie Se pencher en avant Aller vite avec les mains Franchissement 1re haie Prendre conscience de la haie Voir la hauteur Ralentir la foulée Se concentrer Piétiner Lancer la jambe Partir de derrière Laisser faire Bloquer la respiration Attendre Les bras et les jambes ne bougent plus Atterrir Voir la jambe au sol Voir le pied droit Sentir la jambe de retour vers le ventre Sentir l’écrasement du corps Sentir dans le pied Course 1er intervalle Ré- enclencher la foulée Ressentir les deux pieds au sol Le pied est loin devant Se remettre en position Placer les bras Ramener la jambe gauche Se dépêcher Se concentrer sur la haie Se parler Faire beaucoup de foulées Franchissement 2e haie Prendre conscience de la 2e haie Se sentir tout de suite dessus Atterrir Déséquilibre du corps vers la droite Course 2e intervalle Repartir Donner une impulsion vers la gauche

Exemples de découpage de l’épreuve

22 Le découpage extrinsèque segmente l’épreuve en 13 tâches. L’entretien d’explicitation permet la mise en évidence de 15 actions. Seules cinq tâches correspondent à une action. Quatre tâches ne correspondent à aucune action. Quatre tâches correspondent à plusieurs actions pour chacune d’entre-elles. Ceci indique que certaines tâches mobilisent l’attention de façon très segmentée, d’autres moins et d’autres ne mobilisent pas l’attention de façon focalisée. Il y a là un constat nécessitant l’analyse plus approfondie. Si nous établissons une mise en relation entre la succession des tâches extrinsèquement désignées et le nombre d’actions menées du point de vue du pratiquant, nous obtenons la courbe suivante.

23 Certaines fluctuations sont ainsi très sensibles sur la durée de la situation, l’attention est très focalisée et détaillée sur le franchissement de la première haie et semble inexistante ensuite pour revenir sur la fin de la course. Si nous comparons les tâches de franchissement et celles qui concernent la course, nous constatons que les fluctuations sont plus sensibles en ce qui concerne le franchissement des obstacles. (cf. tableau 2). Nous concluons dans un premier temps que toutes les tâches de cette situation ne font pas l’objet du même type d’engagement du pratiquant au niveau des actions.

Tableau 2

Ordre des tâches (abscisse) et nombre d’actions par tâche (ordonnée)

24 Si nous procédons maintenant à la même analyse en intégrant les actions et les opérations, nous constatons que les procédures mises en œuvre (c’est-à-dire indistinctement actions ou opérations) sont relativement constantes sur cette situation de course de haies, ce que confirme l’analyse vidéoscopique. Par contre, tout se passe comme si les procédures menées en termes d’action étaient progressivement menées avec un niveau de conscience inférieur, les amenant au statut d’opérations… Ce qui signifie que le déroulement de la situation génère progressivement d’autres actions, (enchaîner) sans mettre fin aux procédures entreprises, mais ces dernières se déroulent alors à un niveau attentionnel bien moindre. Si les tâches sont donc extrinsèquement identiques, les formes attentionnelles des procédures sont bien distinctes selon les moments de la course.

6 – Interprétations

32 On peut interpréter cette succession d’actions du point de vue d’une cohérence plus générale de la situation. Cette cohérence étant ce qui émerge à la fois du contexte et de l’expérience construite par ce pratiquant, elle n’existe que dans l’engagement concret de ce dernier. Si nous reprenons les éléments de cette cohérence, nous relevons deux idées fortes qui sont la crise de temps et le paradoxe.

33 La crise de temps est à la fois la source et la résultante des actions menées par ce pratiquant. Il met en place une course de vitesse vers l’avant avec les actions et opérations construites dans des situations de course classiques, c’est-à-dire sur le plat… Cet engagement vers l’avant n’intègre pas l’obstacle. Et, quand il « prend conscience » d’un obstacle tel qu’il faille sauter pour le passer, sa vitesse horizontale est incompatible avec la mise en œuvre des opérations intégrées au cours des situations antérieures de saut. L’élément perturbateur est bien la vitesse horizontale issue de ses propres actions, qui crée une crise de temps pour un ajustement de l’impulsion vers le haut. D’où la mise en place d’un piétinement au dernier moment. Et ceci n’est pas valable que sur la première haie seulement, puisque l’entretien met en évidence que cela se reproduit sur tous les obstacles. En termes d’intervention, nous pouvons remarquer que, si le pratiquant avait bien vu et appréhendé la haie haute avant de courir, il se comporte en situation comme si cette dernière n’existait pas.

34 Ensuite, l’expérience construite pour passer par-dessus un obstacle haut n’intègre pas non plus la reprise de course. D’où la nécessité d’attendre l’atterrissage, les moyens de faire autrement n’étant pas construits. Là également, la reprise de course semble ne pas exister dans l’expérience du pratiquant. Si Dhellemmes (1995) décrit à cet endroit le débutant comme « sauteur-coureur », n^os interprétations confirment alors cette appellation générique. Il semble qu’il y ait là des éléments importants pour guider l’intervention dans la mesure où celle-ci ne peut se fonder sur la programmation préalable d’un geste nouveau, mais sur la modification de la situation, c’est-à-dire de ce qui fait signe au pratiquant quand il y est engagé concrètement.

35 L’analyse livre ensuite une seconde interprétation en terme de paradoxe entre l’expérience construite pour courir et l’expérience construite pour sauter. Nous observons en effet un saut qui se réfère plutôt à ce qui se passe dans les jambes, et une course qui se passe « plutôt dans les bras ». Nous sommes ainsi dans une situation très paradoxale, permettant de comprendre pourquoi ce débutant est constamment pris dans la contradiction entre « courir en allant vers l’avant avec les bras et le regard fixé » et « sauter en projetant les jambes devant vers le haut ». Ce que nous observons sur la vidéo en termes de recul des épaules est ainsi la résultante d’une véritable bascule vers l’arrière amplifiée par la crise de temps vécue subjectivement pour passer de la course au saut (le pratiquant décrit très bien ce phénomène lorsqu’il parle de sa jambe qui part de derrière et qui monte devant vers le haut). Ceci ne peut alors s’opérer qu’à vitesse réduite obtenue par piétinement.

36 Ces situations locales crées sont fugaces et extrêmement évolutives, puisque les quelques secondes de durée de la course marquent déjà des évolutions notables, la reconnaissance d’une capacité à franchi. Nous sommes amenés à remarquer combien le statut de débutant est hypothétique et labile. Le pratiquant procède en très peu de temps à la construction d’une expérience qui oriente la survenue de ce qui se passe pour lui. Sa situation du premier franchissement est alors une situation d’inconfort maximum, tellement maximum qu’elle ne peut durer que quelques secondes. Passé ce premier obstacle, il se règle immédiatement sur cette expérience pour tenter d’apporter un peu de stabilité à ce qui se passe, sans forcément beaucoup de réussite dans cette entreprise puisque la crise de temps perdure. Nous observons ainsi une focalisation d’attention qui évolue et qui relègue au second plan ce qui était au premier sur le début de la course.

37 L’analyse de l’absence de données concernant une identité confirme cette analyse. Ce débutant ne semble pas se reconnaître dans ce qu’il fait. Il attend donc le déroulement de la course pour s’accorder une quelconque identité, d’où la labilité également identitaire de la situation. Ainsi, pendant la course, tout atteste que les quelques secondes d’un franchissement transforment l’abord du second obstacle. L’appellation de débutant n’est pas qu’un critère objectif qui définit quelqu’un. C’est également une identité qui participe à l’émergence d’une situation particulière. En quelque sorte une absence d’identité pour vivre ce qui se passe : « c’est une impression bizarre » confit-il. Il est alors débutant, non seulement sur le plan de la nouveauté du contexte et de la tâche, mais aussi au regard de ses propres compétences, ce qui est plus paradoxal. Il ne s’accorde en apparence aucune identité, alors qu’il fonctionne sur des référents et des visées qu’il a déjà éprouvés.

7 – Discussion - Conclusion

38 Nous avons mis en évidence que la façon dont ce coureur débutant s’organisait face à cette épreuve relevait d’une situation émergente. C’est la confrontation entre d’une part, ce qu’il a construit antérieurement dans des contextes ayant un rapport avec celui-ci et, d’autre part, ce que son engagement génère dans ce contexte là qui nous permet cette lecture de la situation. Plusieurs remarques s’imposent immédiatement.

39 Cette étude de cas s’inscrit dans une recherche à visée descriptive et interprétative et ne prétend pas à une forme de généralisation. Cette approche qualitative (Yin, 1984) pose le problème de l’exploitation des données issues des cas singuliers (Vermersch, 2000a) qui se caractérise justement par la recherche de leur originalité et spécificité. A partir de là, notre interprétation ne peut nous permettre d’affirmer que tous les débutants possèdent les mêmes caractéristiques pour mener leurs actions. Même si d’autres études (Dhellemmes, op. cit.) opèrent des descriptions similaires des actions, ces dernières ne procédant pas à une investigation empirique contrôlée et ne possédant donc pas le même statut, nous ne pouvons les utiliser comme élément de confirmation de n^os conclusions. Par contre, la dimension exploratoire de données singulières permet de formuler des hypothèses technologiques concernant l’activité du débutant en course de haies, intéressantes pour une aide à l’intervention. En tout état de cause, ces interprétations mettent en doute l’efficacité d’une intervention uniquement prescriptive de comportements.

40 En ce sens, cette étude s’inscrit dans la lignée d’un certain nombres de programmes de recherches menées à partir des paradigmes de la psychologie soviétique (Galperine, op. cit. ; Leontiev, 1976), que ce soit dans le domaine de la psychologie du travail (Leplat et Pailhous, 1976 ; Savoyant, 1979), de l’analyse des actions (Von Cranach, 1982) ou bien celle des actions sportives (Bouthier, 1989 ; David, 1993 ; Reitchess, 1986 ; Stein, 1984). Ces études mobilisent le concept de représentation fonctionnelle (Leplat, 1985 ; Weil Fassina, Rabardel et Dubois, 1993) pour décrire des constructions mentales opérées en action à partir du monde réel, totalement dédiées à l’efficacité.

41 Au sein de cette étude, la construction est celle d’un monde qui surgit du fait d’une situation, produit du contexte, de l’expérience d’un sujet et des actions elles-mêmes. En ce sens, la posture est ici proche de programmes de recherche développés, tant dans le domaine de l’ergonomie et de la didactique professionnelle que dans celui des STAPS. Citons l’analyse du cours de l’action, (Pinsky, 1991 ; Theureau, op. cit), la psychodynamie (Clot, 1999) dans le domaine de l’ergonomie, et l’anthropologie cognitive située (Durand, 1998 ; Saury, 1998 ; Gal-Petifaux, 2000 ; Sève, 2000), dans le domaine des STAPS. Ils soulignent la nécessité de prendre en compte les dimensions propres au sujet et à son expérience ainsi qu’à la situation et le contexte dans laquelle cette activité se développe, lui conférant une forme d’autonomie vis-à-vis d’autres modes d’analyse. Cette autonomie se situe au niveau de ce qui est significatif pour l’acteur (Gal-Petitfaux et Durand, 2001). Néanmoins, cette étude se distingue de ces travaux sur deux points. Le premier concerne la finesse des données recherchées. Il y a la volonté d’aider le pratiquant dans l’accès à des données les plus fines possibles, jusqu’aux limites du conscientisable. Le second concerne l’absence de recours au rappel stimulé, de type auto-confrontation par exemple, pour recueillir les données. La volonté étant, en permanence, d’intervenir le moins possible dans l’accès du pratiquant à sa propre expérience pour éviter tout biais.

42 L’idée fondamentale pour l’intervention est que la situation, dans toute sa complexité, compose un ensemble de signes intégrés pour le pratiquant, et que ceux ci n’existent qu’en raison de ce qu’il a construit pour les faire apparaître, c’est le caractère sémiotique de la situation. Transformer l’activité (les actions et opérations) du pratiquant consiste en la création des conditions de rupture de cette situation et de ces signes. Or, on constate que cette rupture n’est pas toujours facile à mettre en place, nous dirons qu’il y a inertie du signe (Gouju, 2000). Cette inertie est particulièrement manifeste lorsque des comportements sont maintenus après consignes verbales d’un intervenant. Cela signifie qu’après consignes et une fois en situation, celle-ci n’a pas évolué sensiblement et que les actions et opérations restent les mêmes, produisant les mêmes comportements. Existe-t-il des éléments qui assurent mieux que d’autres cette rupture, ne permettant plus au pratiquant de mobiliser les mêmes actions et opérations avec succès ? Deux types de réponses sont apportées. L’une appartient à l’ergonomie et vise à traiter le contexte pour faciliter la réussite, l’autre appartient au monde de l’intervention et traite la situation pour engager le pratiquant vers des transformations de ses actions et opérations. Cela signifie bien que les actions ne dépendantes d’un contexte que superficiellement, elles relèvent profondément d’une situation, avec ce que cela contient de complexité, d’expérience du pratiquant, d’identité de ce dernier… Nous voyons alors que les résultats de cette étude ne sont exploitables dans le champ de l’intervention que si l’on est susceptible de les mettre en relation avec une théorie de l’intervention qui puisse les mobiliser.

43 Les pistes pour l’intervention, à la suite de ce travail, seraient les suivantes. Si l’on considère que les comportements les plus négatifs pour la production de performance sont ici ceux qui se manifestent sur le franchissement par destruction de la vitesse horizontale, l’objectif est de permettre au pratiquant de construire une action nouvelle, qui ne soit plus celle du saut à forte composante verticale. Or les hypothèses de Vygotsky (op. cit.) concernant la constructions de concepts nouveaux (son adjectif d’alors était « scientifiques ») consistent à provoquer leur construction à partir des opérations intégrées dans les concepts et actions « déjà en place ». Concrètement, cela se traduit par la mise en place d’une situation qui ne soit plus celle du saut (rupture du signe) mais au sein de laquelle il puisse mobiliser avec efficacité des opérations qu’il a construites antérieurement au sein d’autres actions. Par exemple, permettre à notre pratiquant de franchir un obstacle en maintenant le type d’engagement vers l’avant qu’il possède déjà dans les situations de cours. Intervenir se définit alors comme la mise en place des conditions de transformation d’une situation, par construction d’actions nouvelles à partir d’actions et opérations anciennes.

44 Une autre piste issue d’un tel travail est l’objectivation des actions et opérations pour des niveaux de compétence proches. Cela s’inscrit ainsi dans une démarche technologique exploratoire visant à outiller l’intervenant dans la mise en place des conditions de transformation des actions des pratiquants. Ces outils n’étant, comme nous venons de l’affirmer, que des hypothèses, ils ne sont alors pas prescriptifs d’un mode d’intervention, mais ils enrichissent l’expérience de l’intervenant pour prendre ses décisions.

45 Nous remarquons ensuite que la prise de conscience de ces données par un pratiquant participe, en post-entretien, à des effets d’auto-analyse de la pratique dont nous pouvons penser qu’ils participent à une forme de développement des compétences. Cela remet en cause certains principes d’intervention ayant existé dans le monde de l’athlétisme. « D’une façon générale, il vaut mieux laisser l’athlète ignorer la nature exacte de ses mouvements, et se contenter d’insister sur quelques détails destinés à corriger ses fautes », écrivait Dyson (op. cit., 10).

46 Enfin, y compris sur le registre de l’absence, cette étude révèle la place des aspects identitaires dans une situation. Nous avons pu voir combien le fait de se définir comme débutant influençait la situation et son évolution. Cela renforce la complexité d’une situation naturelle en termes d’originalité et de singularité permanente.

47 Ceci ne doit pas se substituer à des modes exploratoires plus classiques, mais au contraire les compléter dans certains aspects très spécifiques d’une situation par des données d’une finesse, d’une singularité et d’une profondeur inenvisageables sans ces moyens. Les limites de ce mode d’investigation sont essentiellement la compétence du chercheur à mener ce type d’entretien et les limites du conscientisable, c’est-à-dire un degré d’intégration des opérations dans les actions que toute verbalisation en soit impossible, y compris dans le cadre des techniques d’entretien d’explicitation. Par contre, ce programme de recherche pose assez clairement les limites d’une formalisation des savoirs d’un pratiquant à des fins d’enseignement ou d’établissement de programmes, forcément moins respectueuse des aspects situés, singuliers et identitaires et plus proche d’un mode interventionniste prescriptif. D’où l’intérêt d’une didactique professionnelle (Pastre, Samurcay et Bouthier, 1995) qui, vis-à-vis d’une didactique des disciplines, privilégie l’analyse de l’activité du pratiquant plus que ses savoirs, l’analyse des compétences en situation plus que l’évaluation de ses savoirs.