1 – Introduction

1 Cette étude s’inscrit dans les travaux de recherche sur l’enseignement en milieu scolaire et plus particulièrement sur la formation des enseignants au sens de Siedentop qui met l’accent « sur ce que les enseignants en cours d’emploi et les futurs enseignants savent du contenu, des élèves, du contexte et de la pédagogie ainsi que sur des stratégies pour améliorer leur efficacité » (1998, 5). Elle s’intéresse à l’enseignement de la gymnastique en éducation physique et sportive (E.P.S) dans le second degré en France et cherche à comprendre les choix d’enseignants débutants en fin de cursus de formation initiale [1]. Plusieurs auteurs s’accordent à reconnaître que la « conception de l’enseignement rend compte d’une partie importante de la compétence des enseignants d’E.P.S (Siedentop, 1994) et constitue l’angle d’attaque de la formation, du recrutement et de l’évaluation des enseignants d’E.P.S en France (Durand, Cadopi et Riff, 1993) » (Hauw, 1997, 37). Les recherches menées sur les procédures développées par les enseignants débutants pour élaborer leur enseignement, mettent l’accent sur la spécificité de leurs pratiques au cours de la phase « pré-active » (Jackson, 1968) ou de planification (Riff et Durand, 1993). Elles en soulignent l’importance quantitative et qualitative. La revue de question effectuée par plusieurs auteurs (Cadopi, Fagot, Durand et Riff, 1992 ; Riff et al., 1993 ; Durand, 1996 ; Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997), rend compte d’une part des produits, procédures et processus de la planification et, d’autre part des facteurs qui influencent l’action des enseignants au cours de cette phase.

2 Ainsi l’activité de planification est prioritairement consacrée au choix et à l’organisation du contenu à enseigner, pour impliquer, intéresser et susciter l’adhésion des élèves, sans toutefois se préoccuper de leur apprentissage (Peterson et Clark 1978, Doyle, 1983 ; Housner et Griffey, 1985). Par ailleurs, les enseignants débutants sont davantage centrés sur les contenus en s’appuyant fortement sur une documentation écrite (programmes, manuels, ouvrages professionnels) sans accorder de l’importance aux niveaux des élèves et à leurs difficultés d’apprentissage, contrairement aux enseignants expérimentés (Durand, 1996 ; Hauw, 1997 ; Gauthier et al., 1997). Enfin, la planification de l’enseignement suit une démarche linéaire, rationnelle qui aborde systématiquement les objectifs, contenus et objets d’évaluation, sans à nouveau les contextualiser au regard des caractéristiques des élèves et des situations particulières d’enseignement (Tyler, 1950, cité par Durand, 1996 et Gauthier et al., 1997). Les auteurs s’accordent pour justifier, de ce point de vue, les difficultés rencontrées par les enseignants débutants pour être efficaces et pertinents, par la suite, lors des interactions avec les élèves.

3 Les auteurs interrogent alors les facteurs qui influencent les pratiques observées. Les travaux majoritairement développés relèvent du paradigme de la pensée des enseignants, selon des modèles d’analyse de type cognitiviste, inspiré du modèle de Shulman (Gauthier et al., 1997 ; Durand, 1998 ; Durand et Soler, 1998). Ils mettent en relief les liens existant entre les actions des enseignants et leurs connaissances. Trois volets majeurs de connaissances sont étudiés : les connaissances des contenus ou de la matière, les connaissances pédagogiques ou de gestion de la classe et les connaissances pédagogiques des contenus (Durand, 1996 ; Gauthier et al., 1997). Les principaux résultats mettent en évidence l’aspect superficiel et sectorisé des connaissances mobilisées par des enseignants novices. Elles sont à l’origine de choix de contenus impersonnels, rigides, indifférenciés et formels (découpage superficiel de la matière). Ils montrent également en E.P.S, l’importance du niveau de connaissances de la spécialité sportive enseignée aux dépens des connaissances pédagogiques.

4 Parallèlement à ces travaux, d’autres études se sont intéressées aux « croyances » des enseignants, conçues comme des « opinions, convictions, associées à des émotions et valeurs morales, ayant un caractère personnel, et définissant l’attitude de l’acteur à l’égard des contenus » (Durand, 1996, 187). Elles dépassent le caractère strictement rationnel des connaissances évoquées précédemment et envisagent les valeurs personnelles sensées façonner l’activité des enseignants de façon plus profonde que les éléments purement cognitifs. Durand à l’instar de Kagan (1992) estime que le développement de ces croyances est favorisé et conforté par le caractère incertain du travail des enseignants. On peut aisément imaginer que les pratiques d’élaboration des contenus des enseignants novices sont particulièrement liées à ce mode de connaissances. Toutefois, les études menées s’intéressent principalement aux aspects personnels de ces croyances et à leur modalité opératoire. Il s’agit de décrire ce qui fonctionne et comment, chez les enseignants, au cours de la phase de planification de l’enseignement. Gilly (1989) constate que peu d’études sont consacrées aux aspects sociaux des croyances qu’ont les enseignants et en particulier de leurs représentations de la matière à enseigner. Or, la vision consensuelle ou au contraire divergente des contenus à enseigner est à rechercher non seulement dans l’expérience personnelle du sujet mais aussi en relation avec les normes sociales, institutionnelles et culturelles, qui l’organisent. Il s’agit de restituer la compréhension des choix des enseignants dans des champs plus vastes de signification sociale dont ils sont dépendants. Les pratiques d’enseignement et ici plus particulièrement celles qui sont rattachées à la planification des contenus peuvent être considérées comme des pratiques sociales, en lien avec des représentations partagées ou au contraire différentes mais objets de prises de positions. Plus particulièrement, en E.P.S, lorsque les enseignants choisissent d’enseigner une spécialité sportive et ce qu’ils vont enseigner à son propos, un ensemble de valeurs, de normes, d’interprétations vont orienter leurs choix.

5 La présente recherche s’intéresse à l’aspect socio-cognitif des représentations des enseignants débutants à propos de la gymnastique lorsqu’ils doivent l’enseigner. Elle s’attache à identifier et comprendre les représentations sociales de groupes d’enseignants débutants, constitués sur la base de leurs choix de contenus à enseigner et de critères d’évaluation.

2 – Représentations sociales : Noyau central et système périphériques

6 Selon les auteurs en psychologie sociale (Doise, 1990 ; Abric, 1994a ; Guimelli, 1994), les représentations sociales apparaissent dans le cadre de relations intergroupes. Une représentation peut être définie comme « un ensemble structuré d’éléments cognitifs » (Rouquette, 1994). Pour identifier une représentation, l’accès à son contenu est nécessaire mais insuffisant. C’est l’organisation de ses éléments ou composantes qui permet d’en rendre compte. En effet, l’homogénéité d’une représentation est définie par le contenu de ce qu’il est convenu d’appeler : « noyau central ». Il rend compte de ce que les enseignants retiennent, de manière sélective, des informations circulant sur la gymnastique. Les éléments centraux sont considérés comme « la clef de voûte » et la composante stable des représentations. Selon la nature de l’objet et la finalité de la situation, le noyau central peut avoir deux dimensions. L’une est dite « normative », et rendrait compte des prises de positions des sujets au regard de l’objet de représentation. Moliner (1994) précise que le caractère central des composantes de représentation rend compte d’aspects « non négociables », « inconditionnels » des représentations. Cette dimension permet de comprendre la résistance des sujets à d’autres représentations que les leurs. L’autre est dite « fonctionnelle », et trouverait sa fonction en organisant les pratiques relatives à cet objet. Ainsi, les éléments du noyau central devraient à la fois diriger la conduite des enseignants vis-à-vis de l’enseignement de la gymnastique (ici le choix de contenus à enseigner et de critères d’évaluation) et donner du sens à celle-ci. On peut alors émettre l’hypothèse de représentations distinctes et stables de la gymnastique entre des groupes d’enseignants qui adoptent des choix d’enseignement différents.

7 Cependant, le système central organise à son tour des « éléments périphériques » considérés comme « associés aux caractéristiques individuelles et au contexte immédiat. Ce système périphérique permet une adaptation, une différenciation en fonction du vécu, une intégration des expériences quotidiennes » (Abric, 1994a, 28). Les éléments périphériques concrétisent la signification centrale et constituent l’aspect mouvant et évolutif de la représentation. L’identification des éléments périphériques et surtout le repérage de modifications de leur organisation d’un groupe à l’autre rend alors compte des changements de pratiques sociales. Ainsi, le rôle et l’évolution potentielle de ce système permettraient d’expliquer l’existence de différences de pratiques inter individuelles, et cela, malgré la similitude de leurs représentations organisées autour d’un noyau central commun (Abric, 1994a ; Guimelli, 1994). À la suite des travaux de Katérélos (1993), les chercheurs en psychologie sociale admettent l’existence de « la sur-activation » de certains schèmes par des pratiques régulières (Flament, 1994 ; Rouquette et Rateau, 1998). Ils appartiennent au système périphérique, mais permettent aux individus de réagir vite, souvent dans l’urgence, sans recourir au principe organisateur (Flament, 1994). Ces éléments sont quantitativement aussi importants que les éléments du noyau central. Les méthodes utilisées permettent alors de statuer sur leur état périphérique ou central.

8 L’étude menée ici a pour objectif d’identifier le contenu et la structure des représentations (noyau central et système périphérique) de la gymnastique chez des enseignants catégorisés selon leurs pratiques liées à la planification des contenus d’enseignement de la gymnastique en E.P.S. Elle s’intéresse à un groupe de professeurs stagiaires en deuxième année de formation dans un même institut de formation des maîtres. Il s’agit alors de repérer, selon les sous-groupes caractérisés par des approches différentes de l’enseignement de la gymnastique l’existence de liens entre leurs représentations et leurs pratiques. La recherche vise enfin à identifier, selon ces sous-groupes, les composantes de représentation résistantes au changement et au contraire leurs aspects mouvants et évolutifs susceptibles d’être activés dans le contexte de formation initiale des enseignants.

3 – Méthode

3.3 – Traitement des données

3.3.1 – Les pratiques d’enseignement

25 Le traitement des réponses au questionnaire relatif aux choix d’enseignement effectués a permis de constituer trois groupes :

• un groupe de pratique dite « artistique » (22 enseignants). Ce sont les enseignants qui ont valorisé les items « finition des exercices », « combinaison équilibrée du mouvement », « contrôle des mouvements », « travail effectué », « précisions du mouvement », « harmonie du mouvement », en déclarant les retenir « systématiquement », « très souvent », alors qu’au contraire, ils déclaraient prendre en compte « parfois » ou « jamais » les six autres items correspondant à une pratique d’enseignement qualifiée « d’acrobatique ». Leurs tâches d’évaluation sont composées « d’éléments spécifiques à un agrès », « d’enchaînement spécifique à un agrès », et plutôt de roulades, de sauts, d’ATR.
• un groupe de pratique dite « mixte » (6 enseignants), qui obtenaient des scores équivalents au regard des deux séries d’items représentatifs d’une pratique ou de l’autre, tant du point de vue des critères d’évaluation que des choix d’éléments gymniques.
• un groupe de pratique dite « acrobatique » (6 enseignants). Ces enseignants ont valorisé, au contraire de ceux du premier groupe, les items représentatifs de la pratique « acrobatique » en les choisissant « systématiquement » et « très souvent ». Ils composent leurs tâches d’évaluation avec des « éléments non spécifiques à un agrès », et retiennent des éléments comme le flip, le salto, le saut de lune, les sauts.

3.3.2 – Les représentations

• Test d’association verbale

26 Les 117 items cités par les professeurs stagiaires, ont été soumis à un calcul de coefficient de corrélation. Ce coefficient s’obtient en effectuant le rapport entre le rang moyen et le nombre d’occurrences, obtenus pour chaque item. Plus la valeur du coefficient est faible, plus les items considérés font vraisemblablement partie du noyau central. Trente items significatifs de la population étudiée ont alors été identifiés et retenus pour l’étape méthodologique suivante. Il s’agit des items suivants : « enchaînement, acrobatie, prise de risque, agrès, aérienne, esthétique, souplesse, maîtrise, salto, force, rigueur, perte de repères, originalité, équilibre, prestation, difficultés, peur, renversement, codifiée, virtuosité, artistique, parade, figure, sécurité, ATR, travail, juge, rotation, chute, spectacle ».

• Test de choix successifs par blocs

27 Cette méthode, comme il a été indiqué dans le chapitre du recueil des données a pour fonction d’approcher la « saillance » et la « connexité » des items, et d’émettre des hypothèses de « centralité » (Moliner, 1994), selon les groupes d’enseignants.

28 La saillance de chaque item a été calculée de la manière suivante : pour chacun des sujets, chaque item dispose d’une valeur variant de +2 à -2, selon le bloc dans lequel le sujet a placé l’item. Pour chaque groupe, il a été possible de calculer la saillance moyenne de chaque item en additionnant le total des valeurs que lui ont attribuées tous les sujets d’une population et en le divisant par le nombre de sujets qui composaient ce groupe. Plus le score obtenu est élevé, plus l’item est saillant.

29 La connexité de chaque item est calculée à partir de l’utilisation « d’indice de similitude » : rapport entre le nombre de co-occurrences entre deux items et le nombre de sujets. L’opération est effectuée pour chaque paire d’item et permet d’élaborer la « matrice de similitude » entre tous les items du corpus au sein d’un même groupe d’individus (Moliner, 1994). Plus l’indice de similitude est proche de 1, plus les items concernés sont connexes.

30 C’est la conjonction de la saillance et de la connexité des items qui permet d’envisager leur qualification probable comme élément central de la représentation.

31 Cette étape a permis de sélectionner quatre items : « enchaînement », « maîtrise », « prise de risque », « acrobatie », qui semblaient appartenir au système central de représentation des différents groupes d’enseignants.

• La méthode des schèmes cognitifs de base

32 Le traitement des données est effectué en examinant la fréquence des réponses positives aux expressions standard proposées. En effet, plus le nombre de réponses « oui » est élevé, plus cela indique que le terme inducteur entretient un grand nombre de relations avec les termes associés. On définit ainsi un indice de valence égal au rapport du nombre de réponses « oui » sur le nombre total de réponses possibles. Cet indice varie de 0 à 1 (0 = aucune réponse oui ; 1 = réponse oui à toutes les expressions standard) (Rouquette et Rateau, 1998). La valence rend compte de la propriété d’un item à rentrer dans un plus ou moins grand nombre de relations. Ainsi, outre la valence totale « Vt » [2], le calcul de valence s’effectue sur chaque modèle partiel, c’est-à-dire sur les cinq schèmes de base. Toutefois afin de déterminer clairement s’il s’agit d’un item central ou périphérique, Rouquette et Rateau (1998) recommandent de prendre en compte un second indice ? ou « rapport vectoriel » et l’incertitude sur ? ou « ?? » [3] pour affiner et déterminer le statut des éléments constitutifs d’une représentation. En effet, dans le cas où les éléments périphériques sont suractivés par la pratique, ils sont caractérisés par une valence élevée qui ne permet plus alors de distinguer les éléments du noyau central de ceux du système périphérique. Cela permet alors de rendre compte des trois états prévus par la théorie du noyau central : élément suractivé (? > 1 + ??), élément central (1 – ?? ? ? ? 1 + ??), élément périphérique (? < 1 – ??).

Tableau 1

Valence	Enchaînement	Acrobatie	Prise de risque	Maîtrise
Totale	.44	.40	.32	.36
Lexicale	.17	.20	.19	.25
De voisinage	.39	.43	.34	.39
De composition	.50	.40	.37	.40
De praxie	.44	.39	.31	.34
D’attribution	.56	.46	.39	.44
?	1.01	1.21	1.53	1.23
??	.108	.113	.165	.232
	Central	Périphérique suractivé	Périphérique suractivé	Central

Valences et valeurs de ? pour la population d'enseignants à pratique « artistique ».

Figure 1

Schématisation de la représentation de la gymnastique chez des enseignants à pratique « artistique »

4 – Résultats

4.1 – Représentations sociales de la gymnastique chez les professeurs stagiaires à pratique d’enseignement qualifiée « d’artistique »

33 Les représentations de la gymnastique pour les enseignants du modèle « artistique » de la gymnastique sont associées à « l’enchaînement » et « la maîtrise ». Ces deux termes sont centraux. Les deux autres termes « prise de risque » et « acrobaties » font partie du système périphérique suractivé. En laissant de côté dans un premier temps les valeurs de lambda, les indices de valences distinguent surtout l’élément « enchaînement » comme élément central. Un des indices de valence intéressant à noter est celui du SCB « praxie ». Ce schème est en effet plus particulièrement significatif lorsqu’une recherche s’intéresse aux liens entre pratique et représentations (Guimellli, 1994). Pour cette sous-population, l’indice de valence « praxie » est de.44 pour l’item « enchaînement », alors qu’il est de.31,.34,.39 pour les autres items. Par ailleurs au regard de la théorie du modèle d’analyse des représentations sociales, l’autre indice intéressant est celui de l’attribution, c’est-à-dire des normes auxquelles sont attachés les membres de cette sous-population. À nouveau, cet indice est le plus élevé pour l’item « enchaînement ».56, alors qu’il atteint au maximum.46 pour les autres items. Toutefois, grâce aux calculs effectués sur l’indice lambda et son incertitude, l’item « maîtrise » est également considéré comme central, puisque : 1– ?? ? ? ? 1 + ??.

Tableau 2

Valence	Enchaînement	Acrobatie	Prise de risque	Maîtrise
Totale	.41	.42	.42	.49
Lexicale	.13	.16	.17	.28
De voisinage	.33	.40	.48	.61
De composition	.51	.49	.43	.56
De praxie	.42	.43	.41	.45
D’attribution	.50	.50	.51	.58
?	1.11	1.09	1.12	.98
??	.105	.103	.11	.088
	Périphérique Suractivé	Central	Périphérique Suractivé	Central

Valences et valeurs de ? pour la population d'enseignants à pratique « mixte »

Figure 2

Schématisation de la représentation de la gymnastique chez des enseignants à pratique dite « mixte »

4.3 – Représentations sociales de la gymnastique chez les professeurs stagiaires à pratique d’enseignement qualifiée « d’acrobatique »

35 Les représentations de la gymnastique pour les enseignants qui mettent en œuvre une pratique d’enseignement « acrobatique » de la gymnastique sont associées à l’item « acrobatie ». Ce terme est la seule composante du noyau central. Les deux autres termes « prise de risque » et « maîtrise » font partie du système périphérique suractivé. L’item « enchaînement » appartient au système périphérique. Toutefois, ce qui est remarquable, c’est la valeur des indices de valence des schèmes « composition », « praxie » et « attribution » : l’item « enchaînement » ayant les plus fortes valences. Seules les valeurs de l’indice « ? » permettent de statuer sur la qualité centrale ou périphérique des items « acrobatie » et « enchaînement ». On notera une nouvelle fois que c’est au regard du schème d’attribution, donc l’aspect normatif du noyau central, que l’indice de valence est le plus élevé. L’acrobatie donne donc tout son sens à la pratique d’enseignement de la gymnastique en E.P.S, pour ces six professeurs stagiaires.

Tableau 3

Valence	Enchaînement	Acrobatie	Prise de risque	Maîtrise
Totale	.49	.47	.36	.35
Lexicale	.21	.25	.19	.30
De voisinage	.52	.64	.33	.52
De composition	.67	.52	.41	.30
De praxie	.48	.45	.30	.31
D’attribution	.56	.56	.49	.40
?	.88	1.0	1.47	1.52
??	.112	.105	.175	.136
	Périphérique	CENTRAL	Périphérique Suractivé	Périphérique Suractivé

Valences et valeurs de ? pour la population d'enseignants à pratique « acrobatique »

Figure 3

Schématisation de la représentation de la gymnastique chez des enseignants à pratique « acrobatique »

5 – Discussion

36 Nous prendrons avec précaution les éléments de centralité et périphérie trouvés dans les résultats du fait des faibles nombres d’individus dans les groupes 2 (« mixte ») et 3 (« acrobatique »), toutefois selon Rouquette et Rateau, l’utilisation de l’indice « ? » autorise un diagnostic à peu près sûr du caractère central, périphérique ou suractivé d’un élément quelconque d’une représentation sociale » (1998) [4]. Ainsi les résultats présentés permettent de constater qu’une « centralité » distincte organise les représentations de chacun des groupes d’enseignants, caractérisés au regard de leurs choix d’enseignement à propos de la gymnastique en E.P.S. Il semble donc possible d’établir un rapport entre les représentations sociales qu’ont les enseignants stagiaires de la gymnastique et le type de pratique d’enseignement (à dominante « artistique » ou « acrobatique ») qu’ils valorisent lors de la planification.

37 Les enseignants stagiaires du premier groupe, caractérisé par une pratique d’enseignement dite « artistique », ont une vision de la gymnastique qui ne pourrait se concevoir sans les éléments « enchaînement » et « maîtrise ». Ce facteur oriente une pratique d’enseignement qui retient l’enchaînement de savoir-faire spécifiques à un agrès et des critères d’évaluation de type correction, précision, conformité à un modèle (les professeurs stagiaires disent valoriser « systématiquement » les items « contrôle », « travail » et « finition »). Les éléments gymniques sélectionnés sont simples (roulades, sauts, ATR). Les risques pris par les élèves sont faibles et remettent peu en cause leur équilibre habituel. Le fait que la valeur de la valence d’attribution soit la plus forte montre la fonction plus normative que fonctionnelle de ces composantes de représentation. Comme le souligne Abric, le système central est « d’une certaine façon relativement indépendant du contexte social et matériel immédiat dans lequel la représentation est mise en évidence » (78, 1994b). On peut donc également comprendre du point de vue des représentations sociales, les constats relevés en introduction, chez les différents auteurs qui ont étudié les caractéristiques des pratiques de planification de contenus d’enseignants débutants. On peut penser que les représentations qu’ils ont de la gymnastique orientent des choix de contenus normatifs plus qu’adaptatifs. Il semble ainsi que la variété des pratiques sociales de la gymnastique ainsi que la diversité des publics scolaires aient peu d’influence sur les choix d’enseignement de ce groupe d’enseignants stagiaires observés. Leur représentation de la gymnastique oriente des choix de contenus plus fidèles à la forme extérieure la plus visible de la gymnastique : l’enchaînement maîtrisé. Par ailleurs, Abric mentionne le fait que le système central est marqué par la mémoire collective du groupe. On peut imaginer que l’ancrage historique (Goirand, 1996) de la gymnastique imprégné de rigueur et maîtrise, ainsi que l’image sociale commune des enchaînements soient à l’origine des représentations de ce groupe. Les enseignants stagiaires choisissent alors des contenus et objets d’évaluation auxquels ils adhèrent, pensant ainsi susciter la même adhésion chez les élèves qu’ils ont en charge.

38 À l’inverse, les enseignants du troisième groupe à pratique dite « acrobatique » qui ne pourraient admettre la gymnastique sans la présence « d’acrobaties » adoptent une pratique d’enseignement caractérisée par la valorisation de « l’exploit », de la « difficulté », ainsi que par une initiation aux acrobaties non spécifiques à un agrès, en milieu plus ou moins aménagé. La part normative de la composante centrale est également présente. Comme pour le groupe précédent, ce groupe d’enseignants stagiaires novices ancre sa représentation dans des valeurs sociales prégnantes de la gymnastique (une gymnastique d’exploits et de défis, en référence aux saltimbanques - Goirand, 1996), qui oriente à son tour un choix de contenus indifférenciés quelque soit le contexte d’enseignement, qu’il s’agisse du public scolaire ou des recommandations des programmes, entre autres.

39 Le deuxième groupe (pratique « mixte ») quant à lui est caractérisé par une représentation organisée par les composantes « acrobatie » et « maîtrise ». Les enseignants stagiaires font le choix d’éléments gymniques acrobatiques, avec un souci de précision. Les éléments composant les prestations qu’ils vont évaluer sont plutôt de nature acrobatique, dans un milieu adapté, et l’évaluation va privilégier la maîtrise, aux dépens de la prise de risque possible. La valeur de la valence d’attribution est toujours supérieure à celle de la praxie. Les aspects normatifs sont encore supérieurs aux aspects fonctionnels.

40 Toutefois, l’analyse des composantes et de l’organisation du système périphérique des représentations de la gymnastique chez ces trois groupes montre que, vraisemblablement, la pratique d’enseignement vient activer directement certaines composantes de représentation. Ainsi, l’analyse des tableaux et des schémas montre que pour le groupe caractéristique d’une pratique de type « artistique », les items « prise de risque » et « acrobatie » font partie du système périphérique dit « suractivé ». Cela signifie que cette représentation de la gymnastique vient prendre le relais du noyau central, elle permet à ces jeunes enseignants de s’adapter au contexte scolaire et peut-être d’introduire des aspects acrobatiques de la gymnastique dans leur enseignement, même si fondamentalement les aspects « enchaînement » et « maîtrise » sont nécessaires pour qu’ils estiment enseigner de la gymnastique. Il y a une mise en tension entre les composantes centrales de leur représentation de la gymnastique et ce qu’ils vivent avec les publics scolaires auxquels ils s’adressent ou par l’intermédiaire des équipes d’établissement avec lesquelles ils travaillent au cours de leur stage en responsabilité.

41 Pour le groupe des enseignants caractérisé par une pratique « acrobatique », si les items « prise de risque » et « maîtrise » font partie du système périphérique suractivé, il n’en est pas de même pour la composante « enchaînement ». Elle appartient au système périphérique, c’est donc un élément conditionnel. Et, la gymnastique sans enchaînement comme finalité est parfaitement acceptable pour eux, contrairement aux enseignants du premier groupe.

42 La composante « prise de risque » est à étudier plus finement. Cet item fait toujours partie du système périphérique suractivé, quel que soit le groupe d’enseignants. Cet item est une composante de représentation majeure à travailler en formation. En effet, les items centraux selon les groupes tels que « enchaînement », « acrobatie » ou « maîtrise » sont, d’après les théories des représentations sociales, des composantes qu’il sera difficile de faire évoluer dans un temps court. Elles auront une influence prépondérante sur les choix d’enseignement. Par contre les composantes appartenant au système périphérique suractivé ont une « vocation » plus fonctionnelle, elles sont associées aux contextes. En effet, un élément de représentation suractivé correspond à un « cognème » fréquemment sollicité par les pratiques mises en œuvre par une population. On peut alors penser que cet élément de représentation pourrait être un « levier » de formation intéressant. Il s’agit de penser les contenus de formation initiale des enseignants débutants qui seraient à même de les confronter à de nouvelles pratiques activant la composante « prise de risque ». Cela devrait favoriser une recomposition des éléments de la représentation (Abric, 1994b) et influencer en conséquence les pratiques à même de mettre en œuvre des pratiques scolaires gymniques adaptées à la fois aux exigences institutionnelles (attention portée à la sécurité des élèves entre autres) et aux aspirations des différents publics scolaires (combinaison de la recherche d’exploits et de leur maîtrise).