1 Si l’enseignement de l’éducation physique et sportive dans le secondaire dispose aujourd’hui d’un corps spécifique d’enseignants certifiés et agrégés, l’enseignement de cette discipline dans les écoles primaires élémentaires françaises repose sur des maîtres polyvalents. Mais, à ce niveau, l’éducation physique et sportive est également la discipline la plus investie par des intervenants extérieurs, personnel spécialiste des activités physiques sportives le plus souvent rémunéré par les communes [1]. Sans être systématique, car l’emploi de ce personnel reste toujours tributaire d’une volonté municipale, cette intervention est actuellement loin d’être négligeable : plus de 80 % des communes mettent un personnel sportif à disposition des écoles élémentaires pendant le temps scolaire (Bayeux, 1996). Ainsi, l’histoire de cette discipline à l’école élémentaire doit nécessairement s’écrire en tenant compte de cette présence et des débats qu’elle suscite. Là, sans doute, elle est confrontée aux obstacles classiques des recherches portant sur les « oubliés » des histoires officielles. Sauf à solliciter des témoignages oraux, elle est condamnée à l’investigation de traces écrites pour le moins lacunaires, y compris dans les archives disponibles, de textes négligés par l’histoire institutionnelle, de ce qui se dit en creux ou par détour dans les discours autorisés.

2 Toute une série d’investigations (en particulier, Meunier, 1978 ; Collot-Laribe, 1982 ; Michon, 1984 ; Defrance, 1987 ; Néaumet, 1992 ; Bui-Xuan, 1994 ; Michon et Caritey, 1998) a bien analysé la naissance et le développement d’un corps de spécialistes de l’exercice physique scolaire. A mesure qu’elles s’avancent dans le XX^e siècle, les recherches se focalisent sur les seuls enseignants d’éducation physique et sportive de l’enseignement secondaire, témoignage indirect des progrès de la scolarisation des jeunes. Il faut le rappeler : au début du siècle, l’enseignement primaire compte 5,5 millions d’élèves ; l’effectif cumulé du primaire supérieur, des écoles professionnelles et du secondaire est de 170 000 élèves. Encore à la veille de la seconde guerre mondiale, les lycées et collèges employaient moins de 20 000 professeurs ; ils sont aujourd’hui près de 370 000 (Prost, 2000). L’histoire de la profession et les travaux qui l’analysent s’inscrivent dans cette massification de l’enseignement secondaire, mais aussi dans le recul des priorités accordées à « l’école du peuple » à mesure qu’elle devient le « premier degré » d’un système scolaire (Nique et Lelièvre, 1993). Sans oublier l’école maternelle (Garnier, 1987), il est indispensable de penser les spécificités d’une « identité » (Terret, 1998) et d’un « parcours difficile » (Solal, 1999) de « l’éducation physique » dans le primaire que ces travaux récents viennent heureusement souligner. Avec des préoccupations différentes, ils convergent vers un même constat : le décalage constant entre les horaires officiels attribués à la discipline et la réalité des pratiques, mais aussi le recours permanent à des « spécialistes » de l’exercice physique. C’est ce constat que nous voulons interroger ici. Qui sont ces « spécialistes » ? Quelle est la place qui leur est reconnue au sein de l’école primaire ? Quelles sont leurs relations avec les maîtres ? Quelles sont les compétences attendues chez ces derniers et que s’agit-il d’enseigner ?

3 Impossible de s’attacher à ceux qu’on nomme aujourd’hui des « intervenants extérieurs en EPS » sans interroger du même coup la légitimité de leur intervention à l’école élémentaire en rapport avec le travail des instituteurs, tant sur le plan institutionnel que pédagogique. Nous traiterons ici cette question en examinant ce travail de justification et de critique qui est au centre du procès de qualification des acteurs et des objets de leur activité (Boltanski et Thévenot, 1991). Cette analyse nous permettra de montrer la diversité des formes de coordination entre les enseignants et ces « spécialistes » et la transformation des principes de justification de leur intervention. Nous serons amenés à distinguer les étapes successives de cette transformation à travers la présentation de quatre différents types de rapport. L’injonction faîte aux maîtres d’assurer eux-mêmes cet enseignement, obligatoire depuis 1880, prend tout son poids à partir des années vingt, quand est consommé le divorce entre l’armée et l’instruction publique. Elle entend mettre un terme à la délégation de cet enseignement à un personnel militaire. Le cas de Paris où l’intervention de « professeurs spéciaux » est très tôt systématisée est intéressant à étudier dans la mesure où celle-ci ne manquera pas non plus de faire appel à l’investissement des maîtres. Il permet de faire apparaître le modèle d’une subordination du maître au spécialiste. Cette injonction à l’enseignement des pratiques d’exercices corporels est encore renforcée avec le principe d’unicité du maître défendu dans le « tiers temps pédagogique » en 1969. Illégitime, l’intervention de spécialistes des activités sportives se développe pourtant au cours des années 1960-1970 avec l’offre de pratiques particulières proposées aux élèves et les contraintes de sécurité qu’elles imposent. Aux marges d’un enseignement de l’éducation physique et sportive est ainsi reconnu un partage des prérogatives et des responsabilités entre le maître et un spécialiste d’une activité sportive. Enfin, développé à partir du début des années 1980, le modèle d’un partenariat éducatif entre l’école et les collectivités locales représente un idéal de collaboration et de réciprocité entre l’enseignant et un professionnel des APS. Il donne une légitimité inédite à cette intervention. Tout en s’accordant aux principales ruptures d’une histoire de l’éducation physique à l’école primaire (Terret, 1998), notre analyse des rapports entre maîtres et spécialistes entend souligner une inflexion des années vingt et le souci grandissant de joindre mobilisation des enseignants et intervention de spécialistes.

1 – Les militaires à l'oeuvre : pallier les défaillances des instituteurs ?

4 Faire de la gymnastique un enseignement obligatoire est une chose ; concevoir qu’il serait assuré par les seuls instituteurs en est une autre. En témoigne l’intervention en 1879 du sénateur Valentin lors des débats sur l’obligation de l’enseignement de la gymnastique : « A coté de ces instituteurs, il existe un autre personnel nombreux dont le concours, peu coûteux, serait assuré jusque dans les plus humbles de n^os communes. Il n’est pas, en effet, un seul sous-officier sortant des rangs de n^os armées qui ne soit en état de donner une instruction gymnastique et militaire allant bien au-delà de celle qui peut s’adapter aux écoles primaires. » (cité par Andrieu, 1994, 12). Jusqu’aux années 1920, la présence des militaires dans l’enseignement des pratiques d’exercices physiques prend une forme instituée qui dépasse le seul cadre des écoles primaires. Cette forte prééminence des militaires, tant au niveau des objectifs, des contenus que du personnel de la gymnastique, n’est pas pour nous surprendre tant elle est attachée à son origine à la formation du « citoyen en arme », dans le cadre d’un Etat nation. Quand il s’agit de « préparer des soldats presque tout faits à n^os armées » et, plus largement, d’habituer les enfants à l’ordre et à la discipline, de leur inculquer une morale patriotique, les militaires sont à pied d’œuvre. L’épisode des bataillons scolaires entre 1882 et 1889 illustre, jusqu’à la caricature, la proximité, voire la confusion, entre gymnastique et instruction militaire. Non seulement le terme d’intervenant extérieur n’existe pas à cette époque, mais la connivence idéologique de l’école et de l’armée va de pair avec le double rattachement institutionnel de la discipline aux ministères de la Guerre et de l’Instruction publique jusqu’à la création du sous-secrétariat de l’éducation physique auprès du ministère de l’Instruction publique en 1928 (Arnaud et Saint-Martin, 1998).

5 Reste que, malgré les encouragements du ministère de la Guerre, une large partie des communes dans la France rurale de l’époque, ne dispose pas de ce personnel. Dans ces conditions, analyse P. Arnaud, l’essentiel des maîtres de gymnastique dans les écoles sera recruté et payé directement par les municipalités : « Les municipalités et les inspecteurs d’académie devaient improviser souvent, freiner ou contrôler l’ardeur des conseils municipaux, aptes à pallier la pénurie en introduisant dans les murs de l’Ecole, un personnel de qualification douteuse. Car l’un des points importants des dispositions législatives sur l’enseignement de la gymnastique, c’est l’interdiction d’entrer dans les écoles à toute personne non agréée par l’autorité académique. » (Arnaud, 1991a, 161). Ce recrutement renvoie directement aux difficultés propres à des instituteurs censés « suffire à tout et à tous » (Bouysse, 1996). Aussi, les maîtres se verront offrir des primes d’encouragement, prix ou récompenses, quand ils organisent eux-mêmes cet enseignement. Ils sont en effet d’autant plus méritants qu’ils doivent faire face à des conditions de pratiques misérables, à l’indifférence ou aux réticences des familles, voire de leur hiérarchie. Enfin, ils surmontent de manière exemplaire les difficultés d’une formation et d’une mobilisation des maîtres dans ce domaine.

6 La circulaire du 12 mars 1921 relative à « la responsabilité des instituteurs à l’occasion des séances d’éducation physique dirigées par les moniteurs militaires » témoigne encore de cette présence forte, mais aussi des inquiétudes qu’elle suscite concernant la responsabilité des maîtres en cas d’accident survenant à leurs élèves, bien avant la loi du 5 avril 1937 permettant de substituer la responsabilité de l’Etat à celle des enseignants en matière d’accidents scolaires. Cette circulaire établit que la réparation des dommages subis incombe en principe au département de la guerre, comme responsable de ses agents, les instructeurs militaires. Considérant le Code civil en vigueur, elle précise : « (il) établit sans doute une présomption de faute contre les instituteurs à raison des dommages causés par leurs élèves, mais seulement pendant que ces élèves sont sous leur surveillance. Or cette condition n’est évidemment pas remplie dans le cas considéré, au cours d’exercices physiques qui sont dirigés par des moniteurs militaires et auxquels l’instituteur ne fait qu’assister ». Les rapports entre les maîtres et les moniteurs militaires apparaissent ici comme de l’ordre d’une délégation pure et simple, d’une substitution complète. Pourtant, cette même année 1921, quand il est question d’une loi remettant l’éducation physique à la charge de l’Université, une lettre du ministre de l’Instruction publique et des beaux arts à l’inspecteur d’académie de la Seine annonce explicitement : « Il s’agit d’épargner la collaboration militaire, dans toute la mesure du possible » (A.D. de Paris, D 2T¹ 15). Les instructions relatives au nouveau Plan d’études des écoles primaires élémentaires du 23 février 1923 soulignent à leur tour : « Ce programme et cette méthode sont tels qu’ils peuvent être appliqués par tout instituteur et toute institutrice. Il n’est pas nécessaire pour les suivre d’être un gymnaste de profession (…) Nul instituteur, nulle institutrice ne peut donc arguer de son incompétence pour négliger l’éducation physique. »

7 Si désormais le personnel militaire se trouve, en tant que tel, écarté des écoles, ses stratégies de reconversion dans l’enseignement de l’éducation physique en sortent renforcées. Aussi, ce changement de politique de l’éducation physique ne signifie pas le recul de l’emploi d’un personnel spécial dans l’enseignement primaire, mais renforce peut-être à l’inverse une dynamique d’institutionnalisation spécifique, en particulier à Paris, à travers l’emploi croissant de « professeurs spéciaux ». Même si la capitale n’est pas la seule ville à avoir développé ces emplois – on pensera au cas de Lyon étudié par P. Arnaud (1991b) – elle en fait une politique systématique et durable, dont le statut d’exception conforte le prestige symbolique.

2 – L’emploi de « professeurs spéciaux » à Paris

8 Devenu enseignement obligatoire dans les écoles de Paris en 1872, l’encadrement de la gymnastique est très vite institué [2]. En 1883, son inspection se compose d’un inspecteur principal, placé sous l’autorité du directeur de l’enseignement primaire de la Seine, chargé aussi de la direction d’un « cours normal de gymnastique pour le personnel des instituteurs et des institutrices des écoles primaires communales », de trois sous-inspecteurs et de trois sous-inspectrices (A.D. de Paris, D 2T¹ 121). Témoin des débats qui opposent en cette fin du XIX^e siècle la gymnastique et les jeux (Camy, 1980), un service des jeux scolaires est créé en 1892. Il sera définitivement fusionné avec la gymnastique dans un service de l’éducation physique en 1896. A coté des instituteurs adjoints et titulaires chargés spécialement de cet enseignement moyennant une indemnité versée par la ville de Paris, des professeurs spéciaux sont également recrutés surtout, à l’origine, pour les établissements scolaires supérieurs à la scolarité élémentaire proprement dite. C’est en effet une des particularités de Paris que de disposer d’un grand nombre de ces établissements : écoles primaires supérieures, collèges, cours complémentaires, écoles professionnelles en tout genre. Notons aussi, outre l’investissement municipal dans le domaine médical et hygiénique (inspection médicale créée en 1879, assistantes d’hygiène scolaire, écoles de plein air, centres orthopédiques…), le large éventail de professeurs spéciaux recrutés : professeurs de chant, de dessin, de travaux manuels, de langues étrangères… (Bedorez, 1911).

9 Au tournant du XIX^e siècle, ces emplois à la ville de Paris comme professeur de gymnastique semblent très recherchés, car certains dossiers des postulants montrent des demandes réitérées. C’est le cas de H. Hoenig, professeur au lycée Pasteur à Paris et dans des écoles de banlieue [3]. Il écrit dans sa quatrième demande en 1920 (les précédentes datent de 1900, 1909 et 1914) : « Je n’ai pas l’avantage comme beaucoup de mes collègues des lycées de Paris d’être aussi professeur aux écoles communales de la ville de Paris. J’exerce dans les écoles de Saint Mandé, de Suresnes, de Montrouge. D’une manière générale, les communes de banlieue rétribuent leurs professeurs spéciaux d’une manière insuffisante, quelques fois même dérisoire. C’est mon cas. Aucune avance de classe, aucune retraite ne sont accordées. » (A.D. de Paris, D 2T¹ 75-76). Ce dossier témoigne d’une des caractéristiques majeures de cette époque pour ceux qui enseignent la gymnastique : l’incertitude des statuts et des carrières, la nécessité de « se vendre », de multiplier les postes pour s’assurer de revenus suffisants, à la fois dans les établissements scolaires et dans des établissements privés ou des sociétés de gymnastique. La ville de Paris constitue alors un lieu d’institutionnalisation des emplois et des carrières qui protège des aléas d’un marché. La mise en place d’un concours de recrutement en 1927 sous l’impulsion de l’inspecteur Rey-Golliet marquera une étape décisive dans la constitution du corps des « professeurs de la ville de Paris » (Picq, 1986, 167).

10 Les efforts de la ville de Paris pour promouvoir la formation des instituteurs et des institutrices et les inciter à enseigner la gymnastique à travers des indemnités financières se doublent donc d’un souci d’employer un personnel se consacrant uniquement à cet enseignement. Le rapporteur du budget en 1889 au conseil municipal, Bouteiller, justifie ainsi le projet de recruter 30 nouveaux professeurs spéciaux en gymnastique : « Vous savez tous avec quel soin, quel dévouement, les instituteurs accomplissent leur devoir : mais ces qualités ne sauraient suppléer aux connaissances techniques, à l’expérience professionnelle et aux aptitudes physiques que comporte un enseignement rationnel et méthodique de la gymnastique. Or, peut-on exiger de n^os instituteurs qui ont déjà tant de chose à savoir pour être en état d’enseigner toutes les parties du programme scolaire, ces connaissances spéciales que les hommes de métier ont eux-mêmes tant de mal à acquérir en se spécialisant ?… absorbés par la préparation de leurs cours, l’esprit et le corps fatigués par un labeur constant, ils n’ont plus et ne peuvent avoir, lorsque vient l’heure des exercices gymnastiques, cet entrain et cette énergie nécessaires… » (cité par Solal, 1999, 132). Clairement, l’enseignement de la gymnastique relève ici d’un spécialiste ; il excède les compétences et les forces d’un maître qui se consacre entièrement au « programme scolaire ». Les instituteurs qui s’investissent dans cet enseignement tout à fait « spécial », représenté de surcroît comme une surcharge de travail, font figure d’exception et semblent appelés à s’y spécialiser, au point d’en faire leur métier. Au-delà de Paris, longtemps encore, les enseignants d’éducation physique (professeurs, maîtres, moniteurs…) seront souvent issus des personnels primaires (Michon et Caritey, 1998).

3 – Entre maîtres et professeurs spéciaux : quelle complémentarité ?

11 Si à Paris le recrutement de professeurs spéciaux est bien conçu pour pallier les défaillances des instituteurs, le souci de l’efficacité de leur intervention reconduit à la question d’une collaboration des maîtres. En effet, cette intervention n’est pas à la hauteur de l’ambition d’une pratique quotidienne des exercices physiques et l’instituteur est engagé à devenir l’adjoint du professeur de gymnastique en faisant répéter ses leçons à ses élèves. Un premier témoignage de cette forme de collaboration apparaît dans le bilan que D. Séhé, inspecteur principal parisien de l’enseignement de l’éducation physique, dresse de l’EP dans les écoles de la ville de Paris pendant la guerre 1914-1918. Dans les conditions particulières de la guerre, ce sont même des élèves qui, « moniteurs », deviennent les premiers collaborateurs des professeurs. Ils remédient ainsi aux « compétences très modestes des instituteurs » : « Les professeurs titulaires suivaient ce programme en donnant la leçon type. Ils formaient de petits moniteurs qui répétaient les leçons en suivant les directions contenues dans une carte. Il ne restait aux maîtres âgés, aux institutrices intérimaires, d’autre travail que celui de la surveillance. » (Séhé, 1920, 9). Dans les années 1920, le programme de l’enseignement de la gymnastique dans les école communales de garçons de la ville de Paris est assorti de recommandations générales qui confirment l’existence de moniteurs, ainsi que le rôle de répétiteur dévolu aux maîtres : « Les Professeurs doivent préparer des moniteurs pouvant commander et démontrer les exercices d’ensemble, et se mettront à la disposition des Instituteurs pour leur expliquer, s’il y a lieu, la leçon qu’ils devront répéter » (A.D. de Paris, D 2T¹ 15). Ces recommandations fixent également le nombre de leçons respectivement attribuées à l’instituteur et au professeur : au cours élémentaire, quatre leçons d’une demi-heure par semaine par l’instituteur et une leçon par le professeur ; aux cours moyen et supérieur, une leçon d’une demi-heure par semaine par l’instituteur et une leçon par le professeur. Il n’y a pas trace dans ces archives parisiennes des pratiques d’enseignement de la gymnastique par les maîtres et rien ne permet de savoir si les leçons qu’ils sont censés faire répéter à leurs élèves sont réalisées. Par contre, la réponse de l’inspecteur principal de cet enseignement pour la Seine, Rey-Golliet, à une question de l’inspecteur d’académie relative à la circulaire du 22 décembre 1927 recommandant d’éviter la gymnastique après le repas de midi, est peut-être un indice de leurs réticences : « Pour des raisons de pédagogie générale, on refuse souvent les heures du matin à notre enseignement sous prétexte que ces heures sont les meilleures pour le travail purement intellectuel ; dans ce cas, il faut bien, pour que tout l’horaire octroyé à l’éducation physique soit effectué, placer des leçons de 13 h à 14 h 30. » (A.D. de Paris, D 2T¹ 15). Lui succédant, l’inspecteur G. Maucurier dénonce en 1937 les défaillances de la formation des instituteurs dans ce domaine (Gay-Lescot, 1999).

12 La référence à des élèves transformés en « moniteurs » renvoie aux procédés pédagogiques des débuts de la gymnastique où des « instructeurs » étaient chargés de relayer le professeur, de démultiplier son action, un peu comme dans les écoles mutuelles du début du XIX^e siècle. Elle figure encore dans un Mémento d’éducation physique publié en 1949 par la direction générale de la Jeunesse et des sports du ministère de l’Education à la suite des instructions du 1er octobre 1946, mais ici comme alternative à l’emploi d’un personnel spécial : « Le détail des nouveaux programmes n’a rien qui puisse effrayer aucun maître. Tout instituteur, toute institutrice, quel que soit son âge, doit être en mesure de les appliquer. (…) Au reste, il est toujours loisible à un maître que sa santé ou une infirmité temporaire rend provisoirement incapable de démontrer un mouvement, d’utiliser le concours d’un moniteur, sans qu’il s’agisse d’un moniteur qualifié et permanent que ni les règlements, ni les crédits ne permettent de lui adjoindre. Mais un élève adroit et intelligent est parfaitement à même de comprendre le geste ou le mouvement à accomplir, puis de l’exécuter lui-même devant ses camarades. » (Ministère de l’Education nationale, 1949, 5). Les procédures de démonstration (maître) et d’imitation (élève) qui sont celles des méthodes de gymnastique, mais aussi de l’initiation sportive à ses débuts, définissent très directement les compétences des instituteurs en termes de qualités physiques. Dans le cas de l’intervention d’un professeur spécial, leur tâche essentielle consiste donc à reproduire ses leçons. Avec la promotion du plein air dans les écoles primaires en 1938, les maîtres sont également appelés à compléter l’action du spécialiste en organisant des jeux.

13 Cette division des prérogatives entre maître et spécialiste fait figure de modèle dans une brochure de propagande du premier Commissariat général à l’Education générale et aux sports, Une expérience, un exemple : Saint Mandé (commune du département de la Seine). Sans oublier des progrès déjà accomplis, elle souligne la nouvelle impulsion que le commissariat entend donner au « rôle éducatif » des maîtres : « Dès 1937, l’équipement sportif de la commune était réalisé et le contrôle médical de la population scolaire s’organisait. Quand fut connue la Doctrine nationale d’éducation générale, maîtres et maîtresses devinrent dans le cadre déjà préparé, les collaborateurs actifs des professeurs d’éducation physique. Poursuivant hors de la classe leur activité éducative, ils ont conduit leurs élèves sur le terrain de jeux, réalisant ainsi l’indispensable synthèse des disciplines intellectuelles et des disciplines d’action. » (Commissariat général à l’Education générale et aux sports, 1942, 3). D’une part, « le directeur et les maîtres torses nus animent les jeux » ; d’autre part, « un professeur spécial d’éducation physique (communal) dirige les leçons aidé par les maîtres » La brochure insiste en conclusion sur la « parfaite collaboration » : « hors l’école », de l’administration municipale, de l’administration préfectorale, de l’Académie, du Commissariat général ; « à l’école », du personnel enseignant, des professeurs d’éducation physique et de chant, du médecin et des infirmières. Dans ce sens, les professeurs spéciaux ne sont pas encore pensés comme des intervenants extérieurs à l’école : ils partagent avec les maîtres un même territoire communal. Après la guerre, la mise en œuvre de l’expérience de « mi-temps pédagogique » à Vanves en 1950 reposera à nouveau sur la collaboration entre un instituteur et un jeune professeur de la ville de Paris (Bounier, 1986).

4 – Intervenants sportifs spécialisés et polyvalence des maîtres

14 Avec le développement des séjours scolaires dans le sillage des classes de mer lancées dès 1953 par le Dr Fourestier à Vanves, les textes officiels se multiplient sur la question de leur encadrement et l’agrément des intervenants : classes de neige en 1961, 1963, 1964 ; classes d’air pur, de mer, de neige en 1968 ; organisation et pédagogie des classes de mer et des classes vertes en 1971. Si les enjeux se rapportent à nouveau aux responsabilités respectives des maîtres et des intervenants en cas d’accident, ils renvoient aussi à l’institutionnalisation des qualifications relatives à l’encadrement des pratiques sportives. C’est la loi du 6 août 1963 qui réglemente la « profession d’éducateur physique ou sportif », après quelques initiatives isolées dont celle de maître nageur sauveteur en 1951. Dès 1965, l’enseignement de la natation à l’école élémentaire devient lui aussi matière à production d’une réglementation abondante sur la question de l’encadrement des activités, l’agrément des intervenants et les responsabilités respectives des personnels. La circulaire du 23 décembre 1971 prend note de « l’essor de cette activité » et des « degrés divers de qualification des maîtres du premier degré en matière d’enseignement de la natation ». En matière de sécurité, elle pose la nécessité de maîtres nageurs sauveteurs spécialement affectés à la surveillance des élèves. La pratique scolaire de l’activité est ici indissociable d’une intervention municipale. En matière d’enseignement, la « présence active » de l’instituteur est obligatoire : « Le rôle du maître peut aller, en fonction de son niveau de compétence, de la surveillance générale à la prise en charge d’un groupe de travail. » En même temps que l’école élémentaire s’ouvre à des activités sportives encadrées par un personnel spécialisé, le développement de l’Union Sportive de l’Enseignement Primaire favorise de son coté l’intégration d’une initiation sportive dans les heures d’éducation physique.

15 Avec la publication des instructions relatives au « programme réduit » d’éducation physique et sportive dans le premier degré, le 10 septembre 1959, le haut commissariat à la Jeunesse et aux sports s’engage dans une politique d’aide aux instituteurs à travers la mise en place des conseillers pédagogiques départementaux en EPS. La circulaire du 1^er juin 1961 définit leurs missions et leur organisation et celle du 8 juillet 1963 traite de l’information des maîtres et des animateurs cantonaux chargés de les encadrer. Le développement de ces conseillers, largement issus du corps des professeurs d’EPS, se veut notamment une réponse au recrutement croissant d’enseignants dans le primaire dont la majeure partie a fait l’économie d’une formation en école normale. Elle sera complétée, avec la mise en place du « tiers temps pédagogique » en 1969, par la création de conseillers pédagogiques de circonscription, instituteurs maîtres formateurs spécialisés en EPS, placés sous l’autorité d’un inspecteur de l’Education nationale. En effet, l’instauration du tiers temps pédagogique, « véritable renaissance de l’enseignement primaire » comme la qualifiait le ministre de l’éducation O. Guichard en 1969, porte l’horaire hebdomadaire en EPS de 2 h 30 à 6 heures. On comprend l’inquiétude et les espoirs qu’elle peut susciter quand on la rapporte, comme le fait l’inspecteur général G. Belbenoit en 1973, à une « abstention quasi générale » des instituteurs en matière d’EPS. Selon ses chiffres, 15 % au plus des instituteurs assuraient alors les 2 h 30 prévues par l’horaire officiel.

16 C’est au nom de l’unicité du maître, celle d’un « éducateur polyvalent », compatible cependant avec « un ou deux secteurs de semi-spécialisation », que G. Belbenoit condamne les « palliatifs » que constituent les moniteurs municipaux : « La formule n’est pas généralisable : non seulement elle est illégale, mais elle comporte des dangers rarement évités. On ne peut codifier le recrutement des moniteurs en fonction d’un emploi dans le secteur scolaire que la réglementation interdit. On ne peut donc s’assurer toutes les garanties souhaitables pour la santé et l’éducation des enfants. Surtout, du seul fait qu’il n’appartient pas à l’école, le meilleur moniteur (il en est d’excellents, que l’USEP ne repousse pas de ses rangs) y introduit l’EPS comme un corps étranger, une activité qui ne concerne pas directement l’instituteur : ce qui est dès lors en cause, ce n’est pas la qualité intrinsèque de l’éducation physique dispensée, c’est la conception d’ensemble de l’éducation scolaire et de son unité. » (Belbenoit, 1973, 12). A propos des professeurs spéciaux de la ville de Paris, l’auteur ajoute : « leur seule présence renforçait l’idée que l’instituteur ordinaire ne peut enseigner l’EPS, qu’il y faut un spécialiste… ». Ainsi, quand l’école primaire se transforme en préparation à l’enseignement secondaire pour tous, la polyvalence d’un maître chargé de l’EPS au même titre que le français, les mathématiques et l’éveil devient, plus qu’une simple nécessité, une vertu (Bouysse, 1996). A partir des années 1970, ce terme même de polyvalence devient un mot d’ordre du discours institutionnel. La visée d’une éducation globale de l’enfant donne sens à cette redéfinition de la spécificité des maîtres du primaire et à cet effort d’intégration des disciplines scolaires (Bernstein, 1975).

17 En EPS, quand s’effrite la valeur des gymnastiques élaborées au début du siècle, l’incertitude règne sur les orientations à donner à la discipline à l’école élémentaire. En effet, les propositions de G. Belbenoit, président de la commission nationale pédagogique pour l’EPS à l’école élémentaire, qui s’efforçaient de conjuguer des objectifs de type psychomoteur et l’accès aux pratiques sportives seront rejetées par le ministère de l’Education nationale en 1972. Mais, c’est ce souci de combiner une logique de développement et l’accès progressif à la culture sportive, qui sera repris dans les instructions publiées en 1977 (Terret, 1998). Au nom de la polyvalence des maîtres, les intervenants extérieurs n’y ont pas droit de cité, alors même que le nombre de moniteurs sportifs recrutés par les communes augmente considérablement (Solal, 1999).

5 – Les intervenants extérieurs, gage d'ouverture de l'école

18 Le début des années 1980 est marqué par le développement de politiques nationales de territorialisation de l’action éducative. Si l’idée d’ouverture de l’école peut s’entendre de multiples façons, elle signifie bien une rupture par rapport au travail de centralisation et de standardisation étatique engagé depuis plus d’un siècle. C’est elle qui, précisément, consacre le terme d’intervenant extérieur. A la reconnaissance des prérogatives des collectivités territoriales qui est au principe des lois de décentralisation, s’ajoute l’attention aux ressources et aux contraintes spécifiques que présente l’environnement des écoles. Même si depuis le XIX^e siècle l’école primaire est investie par les communes, il y a là matière à une nouvelle légitimité de l’action municipale. Elle doit également faire face aux exigences croissantes des familles quant à la scolarisation et aux loisirs de leurs enfants. Quoique de manière très inégale, elle donne lieu au développement de politiques éducatives locales, en particulier dans les quartiers où, sous la pression de la « question sociale », sont tout d’abord expérimentés des dispositifs relevant d’une politique de la ville (Donzelot et Estèbe, 1994).

19 Un des tout premiers signes de cette rupture est une note de service du 13 décembre 1983 intitulée « Premières recommandations pour la mise en œuvre des nouvelles actions pédagogiques et éducatives concernant l’EPS à l’école ». De mesure administrative, l’agrément des intervenants extérieurs devient une reconnaissance institutionnelle de leur mission éducative : « Cette collaboration, sous la responsabilité des maîtres, donne un sens nouveau à la participation d’animateurs et de moniteurs municipaux au service public d’éducation. Leurs interventions respectives dans le domaine de l’animation de la cité, de la vie associative et de l’école, permettent d’assurer une cohérence des contenus et des démarches pédagogiques dans des structures qui se sont trop longtemps ignorées. » Peu après, la loi du 16 juillet 1984 relative à l’organisation et la promotion des APS confie la responsabilité de l’enseignement de l’EPS aux instituteurs et institutrices réunis en équipe pédagogique. S’engageant sur ce point dans la voie frayée par la loi du 19 octobre 1975 sur le développement de l’éducation physique et du sport, elle reconnaît, « en tant que de besoin », l’assistance d’un personnel qualifié et agréé, placé sous la responsabilité des maîtres. Le lancement des politiques d’aménagement du temps de l’enfant, à travers la circulaire du 13 décembre 1984 signée par J.P. Chevènement et A. Calmat, ouvre également de nouveaux champs d’action aux communes. Là encore s’impose le thème du « développement des liaisons de l’école avec des partenaires éducatifs locaux » dont les enjeux sont multiples : partenariat interministériel, place impartie aux pratiques physiques et sportives par rapport au temps scolaire, modalités d’encadrement et spécificité de leur enseignement à l’école élémentaire…

20 Qu’elle soit définie comme partenariat ou prestation de service répondant à un « besoin » des maîtres, cette reconnaissance des moniteurs municipaux s’accompagne de nouvelles contraintes qui dépassent leur qualification et leurs compétences personnelles [4]. Plus encore, elle subordonne leur rôle à celui des maîtres. Désormais, l’enseignant du primaire doit négocier le projet d’intervention et y être partie prenante, en garder une maîtrise que suppose l’exercice de sa « responsabilité pédagogique ». Condamnant ce qui serait « délégation » ou « substitution », cette collaboration est significative d’attentes institutionnelles fortes sur les compétences des maîtres dans ce domaine. Ces attentes s’inscrivent dans une politique de professionnalisation des instituteurs, requalifiés désormais de « professeurs des écoles ». Initiée à travers la création des instituts universitaires de formation des maîtres en 1989, cette politique réaffirme la polyvalence des maîtres en insistant sur la maîtrise de compétences disciplinaires et transversales. En même temps, cette collaboration est en principe circonscrite à un « apport technique » de l’intervenant sportif. Cette justification « technique » de l’intervention donne toute sa place à un enseignement des APS, au point de renforcer les incertitudes relatives à la mise en forme scolaire des pratiques sportives. De même, l’intervention sportive extérieure renforce le procès de division du curriculum élémentaire en autant de disciplines qui toutes tendent à pratiquer « l’enfermement systémique », c’est-à-dire à se définir comme autonomes et complètes (Sachot, 1993, 140).

21 La critique du « technicisme » des intervenants sportifs participe d’une dénonciation vigoureuse de la multiplication des intervenants extérieurs à l’école élémentaire présentée dans plusieurs rapports de l’inspection générale de l’Education nationale au cours des années 1990. Pourtant, la Charte pour l’école du XXI^e siècle (1998) donne une nouvelle impulsion à leur reconnaissance en insistant sur leur intégration dans l’équipe pédagogique. D’une présence reconnue désormais comme normale, elle tend à en faire implicitement la norme, comme si toutes les écoles en disposaient d’emblée. Se gardant de rompre l’attachement des maîtres à leur « nécessaire polyvalence », la Charte enterre du même coup l’unicité du maître au profit de la figure d’un chef d’orchestre coordonnant l’ensemble des adultes intervenant dans sa classe. Cette division accrue du travail dans les écoles élémentaires n’est pas étrangère au souci du développement de l’emploi. Mais la perspective qui semble prévaloir consiste à faire l’économie d’un recrutement de fonctionnaires de l’Etat au profit de salariés de statut privé (comme les aides éducateurs créés en 1997) ou relevant des collectivités locales. Reste que le partenariat local est largement favorisé dans les disciplines « périphériques » du curriculum scolaire. Si leur statut scolaire est incertain, leur valeur est importante dans la vie des communes. En outre, ces activités culturelles et sportives s’intègrent bien dans des actions de « socialisation », le plus souvent conçues comme une propédeutique ou un accompagnement aux apprentissages proprement « scolaires ». De leur coté, le français et les mathématiques s’inscrivent pleinement dans un système d’équivalences nationales, comme en témoignent les évaluations périodiques des écoliers français dans ces disciplines. Ainsi, la réaffirmation de la polyvalence des maîtres et l’existence d’un corps de fonctionnaires d’Etat se double de la volonté de favoriser l’ouverture de l’école aux initiatives locales dans les disciplines dites « mineures » de l’école, en particulier celle qui participe aujourd’hui d’une fonction publique territoriale.

6 – Du moniteur municipal à l'éducateur territorial

22 Dans le domaine sportif, le rôle des communes connaît lui aussi une nouvelle impulsion avec les lois de décentralisation (Monneret, 1998). Là encore de manière très inégale, la tendance est de passer d’une aide traditionnelle aux associations sportives à un projet sportif local intégrant différents secteurs d’intervention : les clubs, les animations de quartier, les activités périscolaires, les écoles de sport et le sport à l’école. Les collectivités locales affirment leur souci d’être reconnues comme un acteur à part entière du développement des pratiques sportives et, en particulier, d’assurer une liaison systématique entre scolaires et associations. En témoigne notamment la création d’une association Sport et Territoire, dont le premier colloque en 1993 montre des préoccupations qui valent toujours : « Les scolaires, les inorganisés et le mouvement sportif sont les cibles des politiques sportives territoriales. L’objet du colloque est d’étudier à travers les différents publics, le rôle des collectivités territoriales, leurs complémentarités, leurs spécificités et ainsi de positionner leur légitimité de service public au regard des autres acteurs du sport en France. » (Cranga, 1993, 18).

23 Cette volonté de promotion et de rationalisation d’une politique sportive locale peut désormais s’appuyer sur l’organisation d’une filière sportive au sein d’une nouvelle fonction publique territoriale. En effet, sur la lancée des lois de décentralisation, des décrets de 1992 distinguent des conseillers territoriaux des APS (catégorie A), des éducateurs territoriaux des APS (catégorie B) qui sont désormais recrutés par concours et des opérateurs (catégorie C) [5]. La possibilité d’enseigner contre rémunération dans le domaine des APS est étendue des agents de l’Etat aux éducateurs titulaires des collectivités territoriales. Dans certaines limites qui sont celles des activités dites « à risques », ils peuvent enseigner dans toutes les disciplines sportives. Aussi, nombreux sont ceux qui aujourd’hui utilisent le terme « enseignant des APS » de préférence à celui d’éducateur. A travers ces différentes dénominations s’affirme une distance au regard d’un éducateur sportif spécialisé, mais aussi une plus grande proximité avec les formes scolaires de légitimité de l’intervention sportive dans les écoles. Indirectement, elles renvoient à la collaboration engagée entre le centre national de formation des personnels territoriaux créé en 1984 et le ministère de l’Education nationale. Le sens et la portée de cette collaboration ne sont pas dénués d’ambivalence entre, d’un coté, le contrôle, voire le frein, et de l’autre coté la promotion des interventions sportives municipales dans les écoles. En tout cas, elle est solidaire de tout un travail de mise en forme, de codification des rapports entre le personnel territorial et les acteurs scolaires. L’expérimentation d’un « référentiel de compétences » relatif aux interventions scolaires des éducateurs territoriaux des APS à partir de 1996 témoigne de sa dimension à la fois professionnelle et politique. D’une part, il s’agit de définir des compétences professionnelles spécifiques, centrées sur la polyvalence de l’intervention sportive, de ce personnel à l’école. D’autre part, comme dans tout processus de professionnalisation, il s’agit de consacrer l’exclusivité de ces interventions scolaires aux seuls « experts » : « A terme, seuls les agents territoriaux des APS, dont l’encadrement des APS est la vocation, seront agréés pour participer à la mission d’enseignement de l’école. » (Bayeux, 1996, 111).

24 Ainsi s’organisent à la fois les conditions statutaires et organisationnelles du travail, les contraintes d’accès et de formation à la profession, l’ébauche de compétences et de savoirs qui lui seraient propres, c’est-à-dire au total la recherche d’une autonomie relative reconnue comme telle. Dans les faits, cette dynamique de professionnalisation reste cependant tributaire des initiatives des communes en matière d’emploi et d’une convention qu’elles signent avec l’inspecteur d’académie, permettant d’étendre le champ d’intervention des personnels territoriaux à celui de l’école (Bayeux, Touchard, 1996). Si la présence d’un personnel municipal dans les écoles est toujours le fait d’une volonté locale, les inégalités entre communes deviennent d’autant plus criantes qu’elles sont désormais reconnues par l’institution scolaire.

Conclusion

25 Profondément imbriqués à la question des rapports entre éducation physique et sportive et activités sportives, les débats relatifs aux compétences des maîtres dans ce domaine et leur comparaison avec celles des intervenants sportifs sont loin d’être tranchés aujourd’hui. Ils s’inscrivent d’une manière générale dans une évolution marquée du métier d’enseignant défini en termes de compétences professionnelles plutôt qu’en termes de titres et de diplômes certifiant la capacité à enseigner (Demailly, 1987). Or, malgré son effacement, cette légitimité d’institution n’en reste pas moins fondamentale. C’est elle qui assigne aux maîtres de l’école élémentaire l’enseignement de l’éducation physique non seulement comme un devoir, l’objet d’une sempiternelle injonction institutionnelle, mais aussi comme un droit, quelle que soit leur compétence dans ce domaine. En effet, dans la mesure où l’encadrement des APS est soumis à des contraintes réglementaires croissantes, on pourrait imaginer de nouvelles contraintes qui s’imposeraient aux maîtres. C’est d’ailleurs, depuis peu, le cas avec l’obligation d’une habilitation à l’enseignement des langues vivantes pour les maîtres de l’école élémentaire. Aussi, la reconnaissance institutionnelle de l’intervention sportive municipale à l’école et l’ébauche d’une professionnalisation d’un personnel territorial ne peuvent faire l’objet d’une interprétation univoque. En termes de compétences, elles inclinent au monopole de l’enseignement de l’éducation physique et sportive au profit des « experts ». En termes de qualification, elles reconduisent aux prérogatives des enseignants. C’est dire à la fois les limites de la polyvalence des maîtres et son importance comme valeur institutionnelle et symbolique.

26 En même temps, la question reste bien celle de la place et de la définition de l’EPS dans le curriculum scolaire. Il faut souligner à quel point la dimension sociale, à coté des dimensions pédagogique, épistémologique et cognitive, est ici importante dans la légitimation d’une discipline scolaire. Dans l’enseignement secondaire, cette dimension sociale s’affirme notamment à travers l’existence d’un corps d’enseignants qui en est le spécialiste. Leur seule présence donne corps à un enseignement spécifique à l’école, même si le problème des formes de « traitement scolaire » des APS reste posé. A contrario, à l’école élémentaire, l’absence de spécialistes « scolaires » de l’éducation physique et sportive représente un double risque : soit le défaut d’une authenticité scolaire de la discipline ; soit le défaut de spécificité disciplinaire. Réduits à l’époque des leçons de gymnastique, ces risques sont aujourd’hui exacerbés par une dynamique complexe de professionnalisation de l’encadrement des pratiques sportives. Aussi bien le consensus autour du « sport à l’école » ne doit pas cacher de multiples concurrences dont les enjeux sont à la fois politiques, culturels, sociaux et économiques. Intimement liées, les questions « qui doit enseigner ? » et « que doit-on enseigner ? » en matière d’éducation physique et sportive n’ont rien perdu de leur pertinence dans l’enseignement élémentaire.