1 D’emblée, ce titre d’intervention proposé par Spirale m’a renvoyé à un autre titre d’article, écrit par le regretté Pierre Strobel, qui fut responsable de la recherche à la Caisse nationale des allocations familiales de 1992 à 1999, puis responsable de la Mission recherche (MiRe) au ministère de l’Emploi et de la Solidarité, jusqu’à sa mort en 2006. Ce titre était « Irresponsables donc coupables », et rendait compte de la culpabilité assignée aux parents d’enfants commettant des actes d’incivilité. Il n’est pas, à l’évidence, sans lien avec ce dont je vais traiter ici, puisqu’il s’agit de la « surestimation de la responsabilité parentale dans l’éducation des enfants », chose que j’ai particulièrement approchée dans un ouvrage au titre lui aussi provocateur, et concocté avec l’aide de Marie-Françoise Dubois-Sacrispeyre, éditrice d’érès, Soutenir et contrôler les parents. Le dispositif de parentalité.

2 Il sera donc question d’une réflexion sur la responsabilité, et plus particulièrement la responsabilité parentale, à laquelle on veut faire porter un chapeau bien trop grand pour sa modeste envergure. Déjà Pierre Strobel le dénonçait en 1999 : « Au fond, et quelle que soit l’influence des facteurs économiques et sociaux plus globaux, les manifestations les plus aiguës des difficultés de socialisation d’une partie de la jeunesse seraient fondamentalement dues à une pathologie familiale parentale. Cela justifierait, bien que ces troubles familiaux concernent la sphère privée, qu’ils fassent l’objet d’une vigoureuse action préventive, curative et répressive de l’État et des autorités morales réunis » (Strobel, 2008, p. 129).

3 L’intérêt de cette dénonciation tient bien sûr à sa pertinence, en insistant sur le caractère aussi simpliste que mécaniste des opinions évoquées, mais également, à ce que ce soit un représentant d’une grande institution de l’État qui la formule. Ainsi, les responsables institutionnels ne sont pas forcément les suppôts inconditionnels d’une logique de gestion servant les seuls intérêts du capitalisme international, et il ne convient pas de faire preuve à leur égard d’un même simplisme et mécanisme, au nom d’une position militante qui serait tout sauf éclairée. La réalité sociale est plus complexe et difficile à analyser que les évidences pseudo-critiques voudraient le laisser supposer.

4 Ce qui se trouve au centre de cette virulente dénonciation de Pierre Strobel est bien l’idée de responsabilité. À toute chose il serait possible d’attribuer une cause unique, et à tout comportement un facteur explicatif, notamment lorsqu’il s’agit de comportements causant des troubles dans l’espace public, en les renvoyant mécaniquement à un défaut d’éducation chez ces fauteurs de troubles, et en imputant ce défaut d’éducation aux seuls parents. Ces parents que l’on qualifie alors de « démissionnaires », puisque n’ayant pas su – ou pire encore, pas voulu – transmettre les bonnes normes de la vie en société à ces enfants auteurs d’incivilité ou de délinquance. Ce que l’on pourrait imputer à une insuffisance de l’organisation sociale, ou à un effet de l’ordre économique, se retrouve ainsi renvoyé à une pathologie individuelle, celle de parents incompétents, de surcroît accusés d’être démissionnaires…

Des implicites pernicieux

5 Tout un enchaînement se manifeste ici, qui révèle à la fois la tentation de la simplification à laquelle se trouve toujours soumis le sens commun, et les implicites qui bien souvent structurent les représentations les plus répandues (Chauvière, Sassié, 2000) : si les parents sont responsables de leurs enfants, c’est parce qu’en tant que géniteurs, ils en ont la propriété ; si les enfants posent problème, c’est qu’ils ont été mal éduqués, socialisés – dressés, diront certains –, et ce défaut d’éducation est à imputer aux parents, puisqu’ils en sont responsables.

6 Deux implicites fortement répandus, qui dénient à la fois l’humanité en ce qu’elle différencie les hommes des autres animaux plus appropriés au dressage, les rapports sociaux qui définissent la place tenue par les individus et leurs possibilités d’action, enfin, la citoyenneté comme principe de gestion des rapports entre ces individus dans une société démocratique. Ce qui attire notre attention sur cette idée que les faits sociaux, comme les faits psychiques, sont d’abord appréhendés par le sens qui leur est donné, et que ce sens est une construction dont on ne maîtrise généralement pas la complexité tant il nous semble une donnée d’évidence.

7 Beaucoup de choses sont ici en jeu : tout d’abord, la centralité de l’éducation, et plus globalement de la socialisation, comme support de l’humanisation, avec tous les malentendus que peut générer l’importance de ce processus, notamment quant à la place qu’y tiennent les parents, puis le changement de perspective historique depuis l’Ancien Régime, époque où le père avait tout pouvoir sur ses enfants. À l’idée de coéducation ou cosocialisation (Neyrand, 2013) comme responsabilité partagée dans la formation des petits humains, s’oppose celle de surresponsabilisation des parents, lorsqu’on veut leur attribuer une détermination causale sur tous les comportements de leurs rejetons.

8 Deux glissements abusifs sont alors possibles : confondre responsabilité et détermination, et négliger que la responsabilité éducative est d’autant plus partagée que l’on se trouve dans des sociétés industrielles et démocratiques, présentant un haut degré de division sociale du travail, comme aurait dit Dürkheim (1991).

Des parents indûment chargés d’une responsabilité collective

9 Dans Soutenir et contrôler les parents, est clairement identifié le risque de surresponsabilisation de ces derniers : « En leur reconnaissant une place centrale dans les processus complexes de socialisation enfantine, on les assigne en quelque sorte à cette fonction en les rendant dépositaires d’une responsabilité éducative qui minimise l’impact du cadre et des conditions de vie sur les possibilités d’acquisition des enfants. Avec cette idée implicite que la procréation place les géniteurs en position idéale pour en faire des éducateurs naturels de l’enfant, quel que soit par ailleurs le cadre d’exercice de cette parentalité » (Neyrand, 2011, p. 81).

10 Effectivement, cette idée si répandue que les parents sont les éducateurs quasi exclusifs de l’enfant et qu’ils détiennent de ce fait toute la responsabilité de leur éducation, apparaît quelque peu suspecte. Pour la contredire, énonçons au moins trois arguments :

11 – dans notre société complexe, la formation des enfants participe d’une grande diversité d’influences éducatives et socialisatrices, dont les parents sont au mieux les organisateurs, au pire les spectateurs impuissants ;

12 – s’ils ont cependant une fonction éducative importante – on ne saurait le nier –, le bon exercice de cette fonction dépend en grande partie des ressources dont les parents disposent et de la configuration des rapports sociaux dans laquelle ils sont pris. Des parents précarisés, vivant dans un logement insalubre et en proie à des difficultés de survie, ne sont pas idéalement placés pour assurer sereinement leur mission éducative... Et ce fait, le discours sur la responsabilité parentale a tendance à l’occulter ;

13 – enfin, dans notre société démocratique, la responsabilité éducative est d’autant moins de l’ordre des seuls parents que leurs enfants ne leur appartiennent pas, et que l’État partage avec eux cette responsabilité, étant devenu le garant en dernière instance de ce qui est considéré comme la bonne éducation d’un enfant. Ses pouvoirs, on le sait, s’en sont trouvés décuplés, en proportion de la remise en cause de la puissance paternelle, qui, sous l’Ancien Régime, octroyait au père un pouvoir extrême sur ses enfants. L’affirmation de l’individu comme citoyen, puis de l’enfant comme sujet [1], participe de cette réorganisation fondamentale qui a reconfiguré la place de l’enfant (Neyrand, 2010 ; Neyrand, 2013b) et la question de la responsabilité éducative. Aujourd’hui, cette question de la responsabilité ne peut plus être envisagée de la même façon.

Être responsable

14 De fait, cette notion est délicate à manier, car elle peut être entendue de plusieurs façons : tout d’abord, être responsable devant les autres, et plus globalement devant la société et son représentant, la justice, de ses actes et de leurs conséquences préjudiciables. La difficulté tient alors à ce que, immatures en matière civile, les enfants ne sont pas tenus responsables des conséquences de leurs actes, responsabilité endossée en revanche par leurs parents, dans la limite des dommages qu’ils peuvent causer (Bizot, 2002). Par contre, les parents n’ont jamais été responsables pénalement des infractions commises par leurs enfants mineurs.

15 Mais être responsable de quelque chose, c’est aussi avoir la charge d’une fonction, et en cela les parents sont loin d’être les seuls responsables de l’éducation de leurs enfants, et encore moins de leur socialisation, car toute une partie de la formation de l’enfant passe par des modes de transmission par imprégnation du milieu dans lequel il est immergé qui ne répondent pas à des stratégies éducatives. Les médias, aujourd’hui, occupent une place grandissante au sein de cette modalité de socialisation non éducative. La responsabilité des parents dans l’éducation de leurs enfants est donc beaucoup moins importante et beaucoup plus partagée qu’il pourrait paraître de prime abord, surtout que, contrairement à ces idées très répandues, l’enfant n’est pas la propriété de ses parents et les parents n’ont pas la responsabilité pénale de leurs enfants.

16 Ces malentendus sur la question de la responsabilité ne sont pas sans conséquences ; ils sont au fondement de la rhétorique sur la démission des parents dès qu’un enfant pose des actes répréhensibles, et ont présidé à l’avènement des Contrats de responsabilité parentale en 2006 [2], suivis par les Stages de responsabilité parentale prévus par la loi du 5 mars 2007 sur la prévention de la délinquance, soit des tentatives de pénalisation de la responsabilité parentale qui n’ont pas manqué de produire des réactions hostiles [3], d’autant plus justifiées que ces mesures témoignent d’une interprétation erronée de la responsabilité, occultant toute la dimension sociale de la détermination des conduites et de la responsabilité éducative. C’est la raison pour laquelle j’ai parlé en ce cas de sur-responsabilisation parentale.

17 Dès lors, dans un contexte de tension entre la logique de soutien à la parentalité telle qu’elle a pu être pensée dans le cadre des Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents à leur création en 1999, et la logique de contrôle des parents inhérente à leur surresponsabilisation, les risques de dévoiement de l’ambition solidaire d’accompagner les parents en proie à des difficultés éducatives sont manifestes. Pour y répondre, l’élaboration d’une position de coéducation, voire de cosocialisation, apparaît de plus en plus nécessaire. Abordons alors les conditions de mise en œuvre d’une coéducation, en commençant par analyser les risques parentalistes que développe l’institutionnalisation du soutien à la parentalité.

Les trois modalités du risque parentaliste

18 « Les nouvelles orientations de la politique familiale sont centrées sur la “relation entre l’enfant et ses parents”. C’est pourquoi nous proposons d’appeler ce nouveau mode de régulation des rapports familiaux le “parentalisme” » (Barrère-Maurisson, Rivier, 2002). C’est ainsi qu’en 2002, Agnès Barrère-Maurisson et Sabine Rivier définissaient le parentalisme, mode de gestion centré non plus sur la famille, comme l’ancien familialisme, mais sur la relation parent-enfant, ou, comme on dit maintenant, la parentalité. À tel point qu’en 2010 est créé le Comité national de soutien à la parentalité, dans l’objectif de dépasser les tensions sur les conceptions de l’intervention, en tentant d’articuler, comme le dit non sans ingénuité la ministre de la Famille de l’époque, Nadine Morano, « les actions d’aide à la parentalité et de prévention de la délinquance des mineurs » (Neyrand, 2015 ; Martin, 2014).

19 Que cet objectif ne puisse véritablement aboutir n’a rien d’étonnant, mais cela révèle que, par-delà les divergences politiques manifestes, la parentalité est devenue le nouvel objet central de la gestion publique, et que le risque inhérent à une telle gestion réside dans le déni de son inscription sociale.

20 On a déjà vu en quoi l’approche parentaliste, en se centrant sur les compétences parentales (Sellenet, 2009), a tendance à ignorer à quel point ces fameuses compétences sont largement tributaires des rapports sociaux dans lesquels sont pris les parents et des conditions de vie qui les accompagnent. Je ne reviens pas sur ce premier risque de l’approche parentaliste (négliger la force des contextes et des situations dans la définition des positionnements parentaux, en surresponsabilisant les parents) pour évoquer un deuxième risque qui n’est pas sans lien avec le premier : la tendance à la « naturalisation » des places parentales. Ce risque naturaliste consiste à considérer comme naturelles les places sexuées des père et mère, au prétexte qu’elles seraient définies par les conformations différentes de chacun des sexes et leurs conséquences en termes de procréation. Là aussi, ce qui est dénié, c’est l’impact des rapports sociaux sur la définition des places parentales, à l’heure même où a été redéfini un nouveau « contrat de genre » au sein des sociétés démocratiques ; et on voit bien en quoi il peut profondément interroger aussi bien les politiques parentales que les pratiques professionnelles (Cardi, 2010) ...

21 Mais à côté de ces risques faciles à identifier pour la critique sociologique, un autre paraît plus insidieux, participant à la fois de la psychologisation de rapports sociaux appréhendés dans les discours sous l’angle de relations humaines et du centrage des préoccupations sur la relation éducative parent-enfant. Il consiste à ne plus voir dans le parent que le support d’une fonction éducative, lui déniant ainsi sa place de sujet individuel et d’acteur social. « En effet, la logique parentaliste dénie à l’individu sa dimension de personne, en rabattant sur la fonction parentale des préoccupations sociales qui le concernent non pas en tant que sujet mais en tant que simple support d’une socialisation de son ou ses enfant(s) conforme aux attentes normatives de la bonne éducation » (Neyrand, 2011, p. 146). Tout ce qui fait la personnalité du parent, aussi bien au niveau social que psychique, a tendance à être occulté, pour ne plus envisager le parent que sous son statut d’éducateur... Ce qui a toutes les chances de rendre le soutien inefficace pour ce parent réifié.

22 Éviter cet écueil suppose de faire un pas de côté dans une démarche de soutien, en se démarquant de la tendance à ne plus identifier les individus que comme porteurs d’une fonction parentale d’éducation. Ce qui suppose une élaboration spécifique de la position de soutien qui puisse permettre aux parents de se positionner en tant qu’individus, en les autorisant alors à construire une autonomisation de la pensée, c’est-à-dire une pensée singulière de leur situation en lien avec tous les paramètres qui la caractérisent. Sans pouvoir agir directement sur les rapports sociaux qui conditionnent les situations, ce soutien et cet accompagnement personnalisés devraient permettre, en plaçant les parents en position d’acteurs, de lutter contre les déterminations culturelles qui, insidieusement, limitent leurs possibilités d’intervention sur leur propre situation.

Élaborer une coéducation qui problématise la cosocialisation

23 Ainsi, le dépassement de ces différents risques tient sans doute à la capacité d’élaboration d’une position de soutien à la parentalité qui tienne compte de toute la complexité des positions parentales, et la façon dont elles sont dépendantes des facteurs économiques, culturels, sociaux et relationnels qui contribuent à les définir. Ce qui permet alors de laisser les parents en position d’acteurs de leur parentalité, susceptibles d’articuler leur action éducative à la diversité des autres instances éducatives (modes d’accueil, école, institutions...) et de tenir une position de régulation à l’égard des autres influences socialisatrices (médias, pairs...).

24 Plusieurs approches s’essayent à cette problématisation. Du côté anglo-saxon, elles se situent autour de la logique de l’empowerment, capacité à s’autodéterminer en quelque sorte, qui est l’objet d’une très grande littérature ; du côté francophone, le renouvellement de l’approche de la coéducation se traduit par des travaux essayant de construire la possibilité d’une collaboration éducative (Jésu, 2004 ; Rayna, Rubio, Scheu, 2010 ; Jésu, Le Gal, 2015 ; Pourtois, Desmet, 2015). Ma contribution à cette réflexion insiste sur l’idée que si la coéducation est le lieu où peut s’élaborer une mise en synergie des stratégies éducatives, elle se doit d’intégrer les influences socialisatrices autres que celles renvoyant aux seules stratégies d’éducation. Il faut donc penser la coéducation non seulement comme partie d’une logique plus large de cosocialisation mais encore comme une stratégie d’harmonisation éducative de cette cosocialisation, qui pourrait permettre aux parents de véritablement tenir une position de régulation de ces diverses influences [4].

25 Dans cette optique, le domaine parental est pensé comme un lieu de verbalisation du vécu – aussi bien entre parents qu’avec des intervenants –, le dialogue servant de support à une élaboration de ce vécu permettant à la fois de mieux le comprendre et le maîtriser. Ce qui débouche alors sur une prise de conscience de la centralité de la place parentale comme régulatrice des multiples influences socialisatrices sur les enfants, et une capacité accrue à mettre en œuvre cette régulation. C’est donner au parent toute sa dimension de chef d’orchestre, à l’heure où la place des médias – traditionnels ou interactifs – n’a jamais eu une telle importance, et où la collaboration avec les autres acteurs de l’éducation (accueillants, enseignants, institutionnels, associatifs) s’avère déterminante dans la construction du sujet et du citoyen en devenir que représente tout enfant.