Introduction

1Actuellement, les pédagogies expérimentales sont à la mode ; ainsi, continuellement de nouvelles expérimentations et innovations émergent, et elles sont sujet á discussion dans les colloques, les forums et dans les politiques publiques. Dans cet article se présentent des résultats d’une investigation — action réalisée à Alto Sumapaz [1], une zone rurale de Colombie, qui fait partie des vingt localités qui composent le District Capital. Cette zone fut oubliée durant des décennies, ce qui génère de grandes inégalités entre la population rurale et urbaine et, de fait, les paysans ne réussissaient pas à accéder aux mêmes bénéfices dus au développement et à la croissance économique, conçus dans la capitale colombienne. La position géographique de la zone l’a isolée de la capitale, ce qui a donné naissance à une espèce d’abandon de la part de l’État, ce qui a engendré de la part de la population le développement de processus de lutte par la terre qui revendique une réforme agraire juste.

2De nos jours, grâce à la protection des écosystèmes et la reconnaissance de la biodiversité en Colombie, la zone géographique dans laquelle les anciennes guérillas ont lutté a cessé d’être ce territoire abandonné par l’État et a été reconnue comme parc national naturel. L’écosystème néo-tropical s’est converti en zone protégée par le Ministère de l’Environnement et de Développement Durable et d’autres organismes qui interviennent pour protéger la zone de pratiques inadéquates liées au pâturage et à la monoculture de pomme de terre. Il faut souligner que la population rurale qui vit dans cet écosystème est soumise aux politiques d’assistance. Les habitants luttent pour sortir de ces pratiques et pour construire des mécanismes alternatifs, tendant à un développement local et durable.

3La recherche que l’on présente maintenant se développe en trois étapes dans l’Institution Éducative « Gymnase du Campo Juan de la Cruz Varela », l’établissement éducatif situé dans le corregimiento de San Juan de Sumapaz, qui héberge des étudiants jusqu’au collège. L’objectif a été focalisé, en principe, à sensibiliser les enseignants sur une vision systémique de l’environnement en relation avec la qualité de vie de la population. Cependant, les objectifs de l’investigation se sont transformés peu à peu sur le terrain, ce qui a permis de générer un réel impact grâce aux pratiques pédagogiques et a généré des processus de transformation et de changements. L’intérêt s’est concentré sur la manière d’enseigner et d’apprendre, en prenant comme base la notion de dialogue de savoirs et le modèle de Résolution de Problèmes dans une Perspective d’Investigation — RPPI — (Jessup et Pulido des Castillans, 2015). Finalement, nous sommes passés à une nouvelle étape, dans laquelle se reformule l’ancien projet d’éducation environnementale, qu’avait l’institution éducative.

4Ainsi, en partant de cette investigation nous avons réussi à contribuer positivement aux problématiques qui subsistent dans quelques zones rurales de Colombie, dans lesquelles manque une articulation réelle de projets pédagogiques en relation à la qualité de vie de la population et du développement durable. L’investigation a été réalisée entre les groupes d’investigation Probleduciencias dans leurs lignes d’investigation sur les Études en qualité de Vie de l’Université Pédagogique National (Colombie) [2], Crise, école et Terrain Sensible — CREF — de l’Université Paris Nanterre Ouest et certains enseignants, des parents de famille et des élèves de l’IE Gymnase du Campo Juan de la Cruz Varela, qui ont travaillé avec l’équipe interdisciplinaire internationale d’investigation.

5La théorie et l’action se sont combinées, grâce à l’investigation - action coopérative. En ce qui concerne la théorie, nous cherchons à donner un sens, depuis l’action, aux dimensions interculturelles et environnementales qui priment dans les politiques publiques colombiennes, et à analyser la pertinence de la notion de dialogue des savoirs tout en démontrant pourquoi il est important de parler d’une durabilité dans un pays disposant d’une grande diversité biologique, culturelle et sociale, et une population qui ne réussit pas à avoir une digne cavité de vie dans ces territoires. Réaliser un parcours théorique a permis de situer la pertinence ou non des dites politiques pour le développement durable et de proposer des perspectives pour concilier les difficultés existantes entre la théorie et la pratique. Il est important de signaler que les dimensions interculturelles et environnementales sont hautement valorisées à l’intérieur des politiques publiques en Colombie. Le travail rural a permis à l’équipe de recherche d’établir que les enseignants des institutions éducatives sont obligés de travailler ces dimensions à l’intérieur des projets pédagogiques ainsi que dans les salles de classe. Beaucoup d’entre eux requièrent plusieurs accompagnements, comme des règles qui leur permettent de générer des innovations dans la salle de classe et de donner un sens aux projets, en tenant en compte les problématiques des territoires et son importance à l’intérieur de la durabilité que demande le pays.

Problématique et Hypothèse

6Parler de développement « viable » au lieu d’un développement durable a été un sujet polémique à l’intérieur de quelques pays de la région latino-américaine. Dans ce sens, il est important d’éclaircir que pour proposer un développement vraiment durable, il est nécessaire de « penser plus à la redistribution qu’à la croissance », comme l’énonce Bárcena (2009) en citant Sutcliffe (1995). Il n’est pas viable de délier le développement de sujets comme l’environnement, l’inégalité de consommation, la qualité de vie et les territoires sensibles.

7Dans ce projet, nous sommes partis de l’hypothèse, qu’un territoire sensible ne peut pas rester soumis à une classification administrative, comme en France, avec les zones d’éducation prioritaire. Malheureusement, l’administration française et les médias ont décidé de dénommer « sensibles » les zones dans lesquelles réside une population défavorisée au regard de critères socio-économiques et souvent issue de l’immigration. Nous savons que la France a été un territoire qui accueillit l’immigration ; cependant, dans ces dernières années, ce sujet a été une forte source de tensions, puisque de nombreuses personnes originaires de pays en conflit ou d’anciennes colonies ont dû quitter leurs territoires en cherchant de meilleures conditions de vie dans des pays peu disposés et préparés pour les accueillir. L’intégration ne semble pas facile et parfois les immigrants ne réussissent pas à intérioriser les normes et les coutumes du pays qui les reçoit.

8Cette dernière période historique a été difficile pour la population immigrante et le fait de dénommer des zones comme « sensibles » semble stigmatiser encore plus la population migrante, en la reportant à tous les problèmes liés précisément au manque d’intégration. Non conforme à cette dénomination administrative, on a décidé de redimensionner la notion des « territoires sensibles » et la situer dans des lieux de genèse du conflit. Ce sont des zones bio-géostratégiques, c’est-à-dire des territoires où il est presque impossible d’appliquer une politique dirigée vers le développement durable, car ce qui est extrait est plus grand que qui est redistribué. Dans ce sens, la population reste sujette à des politiques palliatives pour diminuer son état de vulnérabilité.

9La question principale s’est concentrée sur l’identification des rôles que jouent les institutions éducatives dans ces territoires qui pour l’équipe sont « sensibles ». Nous cherchions à identifier :

10

1. Si les projets pédagogiques qui se développent réussissent à surpasser l’espace de l’école et à générer une transformation sociale.
2. Si ces projets tendent à se fossiliser avec les méthodes répétitives d’enseignement, ou si au contraire ils ouvrent un espace pour la participation de la communauté éducative.
3. Déterminer s’il convient d’utiliser des méthodologies différenciées qui apportent des éléments au développement humain intégral et s’il y a une projection sociale dans le territoire.

11Ces questions surgissent à un moment crucial dans un monde où la formation scolaire commence à se repenser depuis les pédagogies expérimentales, avec ce que l’on cherche à démontrer, à savoir : qu’il est possible d’apprendre « en faisant », à partir de méthodes inductives ou de pédagogies qui accompagnent les sujets vers une espèce d’autonomisation et de transformation sociale. Dans ce cas particulier, un travail rural a été réalisé dans la zone d’Alto Sumapaz ou localité XX de Bogotá, en Colombie.

12Cette zone fait partie d’un écosystème néo tropical de grande fragilité, puisque dans ce territoire a été menée des interventions de caractère anthropique, un fait qui peut déchaîner une série d’altérations de l’écosystème irréversibles en matière des ressources hydriques, floristiques et faunistiques. La population est champêtre, avec une histoire liée aux luttes pour défendre sa permanence dans le territoire. Bien qu’elle soit peu nombreuse et que sa densité n’a pas augmenté durant beaucoup d’années, il est important de travailler avec elle pour diminuer et pour transformer les pratiques locales inadéquates qui affectent cet écosystème. Il est important de signaler que la population rurale a été marginalisée durant presque cinquante ans par l’État et que dans cette zone ont été initiées les premières luttes agraires pour une juste redistribution de la terre. Ce sont des personnes aguerries qui désirent continuer de vivre dans la zone et sont motivées pour soigner et pour préserver le territoire.

13Le Ministère d'Éducation nationale, des chercheurs, des organisations non gouvernementales et des habitants de la zone s'accordent pour dire qu'une formation scolaire adaptée est requise. De fait, diverses politiques publiques ont été mises en application pour donner une couverture totale d'apprentissage en zone rurale et actuellement se concentrent à l’amélioration de la qualité éducative. Certains de ces dispositifs sont en lien avec l'enseignement à distance, l'apprentissage tout au long de la vie, la création de projets pédagogiques productifs, etc.. ; cependant, aucun d'eux n’a réussi à générer une articulation qui permet d'impacter d'une manière réelle la qualité de vie de la population et l'usage raisonnable des ressources naturelles.

14Une étude ethnographique et documentaire intégrée au protocole de recherche a permis à l’équipe d’identifier que les dispositifs éducatifs ne semblent pas efficaces pour le contexte, car les projets restent à l’intérieur de l’école et n’impactent pas la vie quotidienne des paysans, puisque ces dispositifs se terminent avec l’année scolaire, ainsi la vie du territoire continue sans transformations réelles. La majorité de la jeune population se voit obligée de migrer vers les villes et de réaliser des travaux non qualifiés. Cela se traduit par un manque d’opportunités et d’incohérence entre ce que propose le système éducatif national et la réalité du pays. Intéressés à contribuer à diminuer cette brèche qui sévit dans les territoires ruraux en Colombie, nous avons décidé de caractériser la zone de Sumapaz comme un territoire « sensible » en suivant la sociologie du sensible de Pierre Sansot reprise par Vulbeau (2007). De cette façon, il considère qu’un territoire sensible se caractérise par un manque de récupération de la mémoire historique des habitants ; par la stigmatisation vécue par eux, comme la conséquence de vivre dans une zone de grande vulnérabilité sociale ; par les éléments bio - géo-stratégiques qui changent les zones en territoires attrayant, offert par la richesse de ressources naturelles et l’importance d’être situé dans des écosystèmes particuliers, qui les changent en zones de grande importance à l’intérieur de la nouvelle crise planétaire. Dans ce sens, le territoire cherche à être caractérisé à partir des nouveaux éléments, qui permettent de le dégager de la condition de vulnérabilité dans laquelle les territoriales politiques l’on répartit.

15Réaliser une caractérisation de la zone comme territoire sensible n’était pas suffisant pour générer des transformations. Cependant, après l’avoir caractérisé comme tel, il a été possible d’identifier ce qui semblait important, neurologique et transcendant pour la communauté, comme la nécessité de générer des sources de revenus sans avoir à se déplacer de son territoire, comme le fait de rester dans une paix et réussir à diriger ses objectifs vers des marchés durables et d’économie solidaire. Parallèlement, il a été réalisé un travail préalable avec l’équipe interdisciplinaire du groupe Probleduciencias et sa ligne d’Études en qualité de la vie qui a permis d’identifier les difficultés des enseignants d’articuler la dimension environnementale dans leurs projets pédagogiques. Cette dimension se transmet à partir de ses propres représentations sociales.

16Travailler des exercices avec les enseignants et particulièrement de sciences naturelles a permis de réaliser une investigation de type action coopérative qui s’est transformée par la suite en investigation de co-formation dans la perspective de Seibe et Hugon, (1987). À partir du terrain, nous avons réussi à générer deux hypothèses fondamentales. La première, qui à partir de l’investigation action par co-formation, démontre qu’il est possible d’organiser des espaces d’apprentissage mutuel entre les chercheurs et la communauté éducative en général. La deuxième, c’est que les territoires sensibles requièrent des enseignants qui puissent donner un sens aux politiques publiques d’éducation environnementale, depuis un travail pédagogique et didactique dans la salle de classe. Nous considérons que l’éducation environnementale est cohérente comme projet scolaire, dans la mesure où elle s’unit au développement durable. Par conséquent, adoptant cette posture, il est nécessaire que l’éducation environnementale se confonde avec les projets pédagogiques dans un développement à l’intérieur de l’école, pour les rendre pertinents à l’intérieur des territoires.

17À partir de ces hypothèses extraites du terrain et d’une problématique liée au manque de formation méthodologique pour les enseignants du secteur rural, nous identifions, grâce à un travail ethnographique, qu’une grande partie de ces enseignants ne réussissent pas à articuler leurs pratiques pédagogiques au contexte réel et encore moins à lier la dimension environnementale aux contenus proposés par le ministère d’éducation nationale. De cette façon, nous avons réussi à étudier un projet de classe dans lequel il a été possible de transformer les contenus de la classe de sciences naturelles et chimie dans une problématique contextuelle, avec un sens pour les étudiants. Nous avons utilisé les apports du modèle de résolution des problèmes dans une perspective d’investigation et avec la notion de dialogue de savoirs.

18Après avoir travaillé durant presque cinq ans sur le projet pédagogique « Récupération de savoirs ancestraux » avec les dixièmes et onzièmes grades (ce qui correspond à la classe de terminal en France), et d’avoir institutionnalisé le territoire dans le secteur de « transformation végétale" [3], grâce à la mobilisation de la direction scolaire et la proposition faite au collège, le travail de co-formation a été initié : des ateliers de lecture et de discussion, construction d’un journal rural du professeur et réflexion sur la construction d’unités didactiques qui permettent de mettre en évidence l’adaptation des contenus disciplinaire de biologie et de chimie à la problématique du contexte. Après avoir pris fin, le projet a été évalué pour déterminer si celui-ci répondait aux thématiques réelles du territoire telles que la souveraineté alimentaire, la santé, dialogue de savoirs entre le local et le monde scolaire et réactivation des potagers familiaux entre autres. Finalement, à partir de la restitution de données à la communauté et l’organisation des enseignants du Collège autour du projet d’éducation environnemental, il a été possible d’articuler les projets pédagogiques à cinq lignes d’action institutionnalisées dans le projet d’éducation environnemental — projet environnemental scolaire.

Référents Théoriques

19Pour le développement de la recherche, nous travaillons les référents théoriques relatifs aux secteurs d’étude de la qualité de vie, de l’environnement, du développement et de la culture. Les apports du groupe Probleduciencias dans le domaine de la didactique ont permis de mettre en application le projet de classe « Récupération de savoirs ancestraux », conçu et développé dans le domaine de recherche, encadré chez le modèle de résolution des problèmes dans une perspective d’investigation. Le fait de travailler sur ce modèle a été très intéressant, puisqu’il a permis d’adapter la notion le dialogue de savoirs et de réflexion pédagogique, pour planifier et pour organiser les contenus en lui donnant une forme dynamique.

20On a réalisé une analyse de la politique nationale d’éducation environnementale — PNEA — du Ministère de l’Environnement et du Développement durable et de l’Éducation nationale, dans lesquelles se sont manifestés des changements mis en application dans le domaine environnemental. Il faut souligner qu’à partir de 1997, il a commencé un plan National de Développement Environnemental dénommé « vers le développement durable » à se développer en Colombie. Ainsi, l’éducation environnementale a été positionnée comme l’instance qui permet une construction collective de nouvelles valeurs dans laquelle était promue la sensibilisation et la conscientisation des citoyens pour améliorer leurs comportements vis-à-vis de la nature, en usant des ressources durables. Par cela, on suggère que l’éducation environnementale est liée à la recherche. La politique nationale d’éducation environnementale considère qu’elle ne doit pas être vue comme un processus isolé des systèmes de recherche et d’information, elle doit être reléguée aux travaux qui depuis l’institution scolaire cherchent à améliorer l’enseignement des domaines de la connaissance personnel, sans la réflexion socioculturelle (MADS, 2002). À partir de ces pistes, nous commençons à penser à une vision intégrative de l’éducation environnementale dans laquelle sont tenus en compte les systèmes naturels, sociaux et culturels pour lesquels il est important de recourir au dialogue de savoirs.

21De plus, il s’est identifié que la politique d’éducation environnementale inclut également la dimension interculturelle dans l’un de ses axes et particulièrement le dialogue de savoirs. Cependant, au moyen du travail documentaire et de terrain du projet, l’équipe a pu constater la brèche existante entre la théorie et les discours. Étant donné ce que nous venons d’exposer, il serait possible de penser qu’en Colombie il est facile de générer des transformations sociales. Cependant, en pratique, il y a de grandes difficultés à les réaliser, puisque la politique interculturelle qui prime en Colombie est fonctionnelle à l’État. On ancre ce regard dans les établissements de Tubino (2005, 2009) y Walsh (2012) qui la considèrent de type fonctionnel puisqu’il protège différents savoirs et cultures sous la condition de s’adapter à un projet d’État d’envergure nationale, ce qui ne favorise pas la durabilité. De toute façon, c’est depuis la législation colombienne que les dialogues accèdent aux communautés locales, leaders et mouvements sociaux, mais celui-ci semble ne pas être tout à fait horizontal. Il n’y a pas de clarté en face des mécanismes de participation : on constate un manque d’actes, un manque d’analyse d’intérêts de la communauté, etc.

22À partir de ce qui a été dit antérieurement, nous pouvons conclure que la Colombie reconnaît « la différence », mais elle ne réussit pas à générer une participation ni à prendre en compte la satisfaction de nécessités de la population qui vit dans ces territoires. Par cela, nous comprenons que la notion de « dialogue de savoirs » reste soumise à une espèce de folklore national. Les professeurs ont des difficultés à explorer les propres savoirs de chaque culture et encore plus : il leur est difficile de les incorporer et de les rattacher aux contenus obligatoires de matières déterminées. Il est important de signaler que depuis les années 1970, le sociologue colombien Orlando Fals Broda a contribué à l’avancée du débat sur le dialogue de savoirs depuis la participation sociale. Cela a dérivé à quelques actions militantes. Également, des sociologues et des pédagogues comme Lola Cendales, Jorge Posada, Paul Páramo y J. Alphonse Cárdenas entre autres, ont contribué à la réalisation de nombreux exercices de réflexion autour de cette notion et considèrent que celle-ci ne peut pas se détacher des principes de l’éducation populaire en Colombie, puisque la construction et la diffusion de la connaissance qui est tissée entre le monde académique et le monde populaire sont très importantes.

23Le développement d’un travail en classe focalisé sur le dialogue de savoirs, tend à améliorer les processus d’enseignement-apprentissage et à obtenir une contribution réelle à la résolution de problèmes que relève de la compétence de ces territoires sensibles. Il est nécessaire de reconnaître les apports de la recherche coopérative dans la formation à travers l’éducation humaine intégrale. De cette façon, a été repris, quelques travaux développés par le groupe Probleduciencias autour de l’environnement et de la qualité de vie. Les apports théoriques du groupe sont d’une grande aide à l’intérieur de la recherche d’action puisque l’environnement est un élément qu’il est impossible de délier de l’action humaine. Pour donner un sens à ce que nous avons développé antérieurement, le groupe a conclu que l’environnement est lié à la qualité de vie et il est important de conceptualiser comme :

24

"... un système dynamique où des relations s’établissent entre des facteurs physiques, biologiques, sociaux et culturels, dans lesquels s’expriment différentes conditions de la nature et de l’être humain, puisque les personnes en font partie. Dans ce rapprochement sont impliqués : a) les signifiés et les actions dérivées d’eux rattachés à la manière de comment l’environnement est assumé ; b) le propre contexte du groupe de population et c) la dynamique nationale et les intérêts hégémoniques présents dans les communautés, qui déterminent des représentations sociales sur l’environnement et par conséquent, les comportements qui en découlent ».

25Cette relation, environnement et qualité de vie, a été travaillée par l’équipe dans de multiples séminaires. Nous analysons le concept de qualité de vie et les multiples variations qu’elle a subies dans l’histoire. C’est un concept qui se rattache à des notions comme le niveau de vie, le bien-être, la satisfaction des nécessités, l’acquisition de biens. De cette façon et en cherchant de nouveau un développement conceptuel sur la qualité de vie depuis une perspective à échelle humaine, le groupe Probleduciencias la définit ainsi :

26

"... la qualité de vie d’un individu ou un groupe humain et son état de bien-être sont évalués à travers du degré de satisfaction de ses nécessités en relation à l’idéal, de cette satisfaction, dans une interdépendance avec son environnement.

27Dans ce sens, il est nécessaire d’indiquer que pour chaque environnement existe un idéal, qui peut se constituer en référant du degré de satisfaction des nécessités des groupes humains qui font partie de cela. C’est là où l’équipe d’investigation a cherché à diriger des projets pédagogiques environnementaux qui se développent dans les institutions éducatives sur la qualité de vie et le développement durable. Contribuer au développement durable depuis les projets environnementaux éducatifs est un grand défi, puisqu’il faut tenir en compte des aspects tels que : la lutte politique que les défenseurs du développement durable désirent revendiquer et en particulier l’appareil productif capitaliste. Pour cela, il est important de prendre en compte que quand nous parlons de durabilité il est nécessaire d’identifier ce qui se produit actuellement dans les régions de notre pays et de prendre en compte ce qui ne sera pas permis de produire à long terme si les modèles de gouvernance continuent à mettre en application les mêmes politiques de développement. Ainsi, nous sollicitons que les organisations et les projets focalisés dans le développement durable se concentrent sur les minorités pour contribuer à identifier l’usage que ces minorités pourraient faire avec ces ressources.

Méthodologie

28La méthodologie utilisée (investigation-action) a été mise au point dans une perspective « sensible ». Cette approximation a permis d’identifier depuis les méthodologies inductives, ce qui est important dans le terrain de recherche et ce qui intéresse les représentants de ces territoires. Le travail de terrain a démontré que la recherche-action ne produit pas seulement des transformations, mais qu’il devient vital de construire des liens. Ainsi, la recherche coopérative et de co-formation implique l’appropriation de quelques éléments de ce que Barbier (1997) signale comme fondamental : la transversalité de l’écoute attentive et la possibilité de libérer la parole.

29La recherche a été élaborée en partant d’une pensée systémique et complexe, puisqu’on cherche à identifier la problématique depuis une perspective multidimensionnelle et à l’extraire du terrain même de recherche. La recherche-action s’est développée en trois étapes. La première s’est réalisée depuis une perspective herméneutique et interprétative, en utilisant le point de vue ethnographique et des techniques comme l’observation participante. La problématique de la recherche a été conçue entre les enseignants et les chercheurs grâce à la restitution de données effectuée après avoir fini cette étape en 2010. C’était à ce moment précis où nous avons pu conclure que le territoire est sensible et c’est pourquoi les pratiques et les projets pédagogiques des enseignants doivent changer à partir d’une réflexion sur ce que représente le concept ambiant et l’utilisation de la notion de dialogue de savoirs qui apparaît comme l’un des axes de la politique de l’éducation environnementale.

30Résoudre cette problématique s’est converti en objectif fondamental pour commencer la deuxième étape de l’investigation qui se transforme en investigation-action de co-formation. Avec ce type d’investigation qui s’inspire des travaux de Hugon & Seibel (1988), nous cherchons à étudier d’une manière coopérative et à générer un apprentissage mutuel, dans lequel le chercheur se convertit en coéquipier du professeur et vice versa. Cet apprentissage se produit grâce aux actions qui résultent de ce même terrain d’investigation. Entre les techniques utilisées, sont mis en relief : l’observation, la discussion et la réflexion sur la pratique pédagogique. Dans ce travail, réalisé conjointement, le projet s’est organisé à partir d’une analyse de Satisfactores [4] qui dénombre des nécessités que Max-Neef, Elizalde et Hopenhayn (1986) nomment Nécessités Humaines, selon sa proposition de développement à l’échelle humaine. Cette proposition a été développée dans ses aspects conceptuels et méthodologiques par Jessup C. (2008). Il propose de travailler ces nécessités humaines toutes considérées comme fondamentales, tel un enchevêtrement de relations systémique où il n’y a pas de nécessités considérées plus importantes que les autres. De même, il y a eu une adaptation des paramètres du modèle de résolution des problèmes dans une perspective d’investigation, dont le théorique-méthodologique référant est articulé en quatre points à partir desquels il est possible d’organiser des contenus et de générer des relations de complexité dans le processus d’enseignement-apprentissage. Ramirez E. (2013) explique que le modèle de résolution des problèmes dans une perspective d’investigation rend compte de l’intérêt de travailler avec l’intégralité de la personne en train de se former et du contexte. D’ailleurs, il le qualifie comme une méthodologie intéressante pour travailler le développement humain intégral. Ce modèle privilégie aussi une évaluation formative.

31La co-formation a favorisé une espèce de pédagogie interculturelle qui s’est concentrée à donner une valeur et une pertinence à la connaissance préalable des étudiants, avant de faire front à la connaissance scolaire, et à partir du savoir, avant de construire un dialogue. Les pas réalisés durant la formulation de ce projet ont permis de faire connaître aux parents, aux familles, aux enseignants et à la communauté éducative les résultats du projet, mais également d’augmenter l’intérêt de tous pour transformer le projet environnemental éducatif.

32La troisième étape a étudié la participation de la communauté éducative dans la reformulation du projet environnemental éducatif. Ce travail a réussi grâce à l’organisation du Comité environnemental scolaire constitué des parents, étudiants et enseignants. Des réunions ont été faites sur des sujets d’intérêt traitant de la préservation des ressources naturelles. Les thématiques du projet environnemental éducatif se travaillent en cinq axes : le Recyclage, le maniement de déchets solides, l’eau, la consommation responsable et la préservation de la biodiversité. Dans chaque ligne thématique, des objectifs spécifiques ont été tracés. Nous réussissons ces objectifs par la mise en place d’actions pédagogique. La population a été prise en compte, en suivant les paramètres du développement humain ; avec ces informations, les actualisations du projet environnemental éducatif ont mis en évidence qu’elles étaient les intérêts de la communauté, pour transformer ses pratiques en vertu des paramètres qui définissent le ministère d’éducation Nacional et le ministère de l’Environnement et du Développement durable.

Résultats et discutions

33Le travail d’investigation-action coopérative et de co-formation offre différents résultats dans chacune de ses étapes. Cela a permis de s’adapter parfaitement et de réaliser des changements dans le territoire jusqu’à transformer le projet environnemental en projet éducatif. L’ampleur est telle que l’on a constaté une augmentation des niveaux de participations de la communauté éducative entendue vers l’ensemble des dirigeants communautaires, des parents, des familles, des étudiants, des enseignants et des membres de la direction scolaire. La participation a également permis de reformuler le projet environnemental éducatif.

34La première étape a été importante puisque l’équipe a réussi à se caractériser dans le territoire, à prendre contact avec les différents acteurs de ce territoire et à générer des espaces de confiance et de discussions. De la même manière, nous avons réussi à identifier les représentations que quelques enseignants avaient sur l’environnement grâce à deux techniques : Classification multiple d’items CMI9 (Leon A., Vallejo O., Treille C., et Obregoso R., 2010). La deuxième représentation a été extraite d’une analyse de discours effectuée durant les réunions avec les enseignants. Les représentations identifiées sont : l’environnement perçu comme un problème pour résoudre, l’environnement comme milieu de vie, l’environnement perçu comme nature pour protéger. Ces dénominations ont été encadrées dans la trilogie sur les représentations de l’environnement de Sauvé et Orellana, (2002). Nous identifions également que, étant donnée la diversité de représentations sur l’environnement, il existe une difficulté pour les professeurs de l’assumer comme un système complexe. Par cela, il est fondamental de travailler en salle de classe des processus d’autoréflexion, de pensée critique, etc., pour tout de suite réussir à adapter ces projets au projet transversal obligatoire environnemental (Projet environnemental éducatif).

35Après avoir fini la première étape, nous déterminons la nécessité de générer des projets entre les chercheurs et les enseignants qui réussiront à institutionnaliser en comptant sur l’accompagnement et le perfectionnement. Il existe une difficulté à maintenir le dialogue entre chercheurs et professeurs, puisque la plupart du temps les projets sont financés tardivement et ne réussissent pas à générer l’impact désiré. C’est pourquoi nous concluons qu’il est important d’appuyer une thèse ou des projets dans lesquels on peut travailler en co-formation entre les chercheurs et les enseignants de « terrain ».

36Dans la deuxième étape, il a été possible de générer des résultats tangibles dans le projet « Récupération de savoirs ancestraux ». En principe, celui-ci a été conçu comme annuel, relatif aux classes de biologie et de chimie. Cependant, il manquait beaucoup de clarté sur « comment appliquer les principes d’éducation environnementale en classe » et particulièrement sur « comment donner un sens et une pertinence à la notion de dialogue de savoirs ». L’intérêt de l’équipe était, en principe, d’obtenir des améliorations dans les processus d’apprentissage des étudiants, puisque dans les ateliers de discussion on disait que :

37

"... les étudiants arrivent avec quelques vides incroyables, ils ne sont pas capables de résoudre des situations aux problèmes, puisque les étudiants ont des difficultés à passer d’une pensée concrète vers une pensée abstraite. C’est la grande difficulté des étudiants, ils sont habitués à réfléchir et à penser comme ils l’ont appris dans leurs maisons et avec leurs familles. Faire le passage à une pensée abstraite les oblige à quitter cette zone de confort où ils répètent ce qu’ils ont appris par cœur pour passer à d’autres pensées plus complexes, abstraites qui impliquent un effort dans le processus d’apprentissage. Beaucoup d’étudiants tendent à se démotiver et abandonnent le processus. C’est par cela qu’il est important non seulement de les motiver, mais de leur montrer qu’il est possible de se servir de ce que l’on a appris pour partir sur des activités de plus en plus complexes à mesure qu’avance le cour. »

38En face de cette situation, le travail d’enseignante-chercheuse a consisté à restructurer le projet de la « Récupération de savoirs ancestraux » en quelques étapes. Durant la première, nous avons réussi à sensibiliser la communauté éducative au projet, à le construire avec ceux-ci et à déterminer s’il était pertinent pour la communauté. Nous avons réalisé des ateliers dans lesquels on cherchait à déterminer si le projet était approprié ou non, à partir de quatre questions fondamentales : quel type de personnes pourraient se compromettre dans un projet pédagogique su la végétation ? De quoi a besoin la communauté locale pour consolider le projet ? Qu’est-ce que nous pouvons faire pour finir d’une manière correcte le projet ? Comment pouvons-nous interagir dans l’ensemble et protéger l’écosystème néo-tropical ?

39À partir de ces questions, apparemment simples, s’est généré des réflexions qui ont sensibilisé la communauté sur la notion de « nécessités » et a permis de familiariser la communauté éducative avec le terme : » satisfactor ». Ainsi nous cherchons à identifier si le projet pouvait satisfaire des nécessités dans la communauté, c’est-à-dire si l’on pouvait contribuer à satisfaire des nécessités humaines fondamentales de forme synergique. Nous expliquons aux participants que les « satisfactores » sont des éléments complémentaires qui peuvent contribuer à réaliser des nécessités. Il est également important d’identifier et d’adapter le langage scientifique aux acteurs du terrain.

40Des ateliers, il est possible de détacher les résultats suivants : Que les familles participantes ont compris la notion de nécessité comme un concept systémique. De plus, elles ont identifié comment depuis le projet on pourrait contribuer à surpasser quelques manques comme la souveraineté alimentaire, créer des médicaments palliatifs pour la santé, générer et relancer une économie de grands potagers, etc. Parallèlement, nous avons formé les étudiants en ethnographie. Travailler cette technique a été utile pour comprendre qu’ils peuvent être des chercheurs sociaux. Cela a aussi facilité la communication entre les parents et l’école. Nous expliquons aux jeunes l’importance de l’observation, de la systématisation et de l’analyse. Nous avons réussi à travailler avec ceux-ci une série de questions qui tendaient à configurer une enquête. L’objectif était qu’ils réalisent les enquêtes avec leurs parents. Avec ce travail, il a été possible d’identifier et de systématiser une information locale sur la manière dont les paysans catégorisaient leurs végétations, ainsi que leurs usages. Cette information a été importante puisqu’on a pu comprendre les relations que les paysans utilisent pour apprendre, leur manière de classer les plantes, la végétation et les représentations qu’ils ont à l’égard de celles-ci. Ainsi, les jeunes étudiants se rendaient compte que pour arriver à la transformation de végétaux, il leur était important de récupérer ce qu’ils ont appris grâce à la tradition ou une culture familiale. Et qu’il leur était aussi fondamental d’apprendre les nouveaux concepts dont ils manquaient jusqu’à présent. Ils savent désormais qu’obtenir cette information était possible grâce aux contenus des cours de biologie et de chimie. Pour que les étudiants s’approprient et élaborent des concepts, on a utilisé le modèle de Représentation de problèmes dans une perspective d’investigation.

41À partir de ce modèle, il a été possible de générer des espaces de réflexion, d’observation, de planification et d’organisation de contenus. Ce modèle a réussi à fusionner les propres savoirs avec les savoirs scolaires à travers de la construction d’une série d’unités didactiques, qui ont été réalisées après des réflexions multiples. Parmi les résultats les plus importants de ce projet, nous soulignons par exemple la création d’une banque de monographies qui reflète le travail réalisé avec les étudiants. Dans ces travaux se concrétisent la planification et l’organisation du cours qui se développe depuis une question de recherche autour des usages des plantes et la manière dans laquelle la transformation de matériel végétal (une feuille, une tige, une fleur, un fruit) peut contribuer à résoudre des manques à l’intérieur de la communauté, grâce à un produit fini comme : un sirop, une crème, une pommade, un gel ou autre, d’une vente dans une herboristerie. La question a été utilisée comme instrument de recherche et nous avons motivé les étudiants à écrire leurs expériences et leurs savoirs acquis sur le banc de l’école. Un suivi individuel a été fait pour chaque étudiant, pour mettre en évidence le processus d’apprentissage de chacun, leurs difficultés et leurs potentialités. De cette façon, nous cherchons à construire une pédagogie différenciée pour chaque étudiant, en mettant à profit un nombre réduit d’étudiants en salle. Il existe la possibilité de développer des activités pertinentes pour chacun d’eux. Ce suivi a été un élément important, puisqu’il a permis de mettre en évidence l’accomplissement des activités. Grâce à la construction de trois unités didactiques, l’une des réussites obtenues a été la possibilité de travailler l’ensemble des activités organisées en trois étapes : le Commencement, le Développement et la Finalité. Nous nous sommes inspirés de quelques éléments du Modèle de résolution des problèmes dans une perspective d’investigation et dans l’identification des obstacles cognitifs, métacognitifs et didactiques que parfois apportent les étudiants, ce dernier se basant sur les travaux de Astolfi (1992).

42Initialement, le savoir local a été identifié sur des plantes médicinales et leurs actions dans l’organisme humain, à travers des activités qui permettent aux étudiants d’identifier et de récupérer des expériences, des savoirs acquis au sein de leurs familles. Dans l’étape de développement se sont réalisées des activités relatives à de propres situations de contexte, et se sont introduites de nouvelles connaissances de manière graduelle et pertinente, avec comme objectif un apprentissage significatif et la construction de concepts. Par la suite, l’unité didactique dispose d’une finalité où sont intégrés tous les savoirs construits et appropriés dans les activités de commencement et de développement. Elle se termine avec la formulation d’une monographie.

43L’ensemble des activités a été pensé pour être développé de manière groupale ou individuelle. Une variété d’endroits a été mise à disposition pour toute consultation bibliographique. Il est important de signaler que les étudiants peuvent accéder, grâce aux nouvelles technologies, à des routes bibliographiques qui ont été construites par l’enseignant, puisque les classes ne peuvent pas étudier à partir des manuels et puisque le travail est très contextuel. Il faut construire le matériel de recherche avec la relation de terrain. Cependant, la plupart des engagements sont orientés pour être développés par leurs familles, et avec l’information travaillée dans une classe. Il est important de motiver les étudiants pour qu’ils réalisent une observation des plantes médicinales trouvées dans les sentiers proches du collège, et qu’ils développent des entrevues avec les personnes qui habitent autour de ces zones. Dans ce sens, nous valorisons le travail ethnographique. Il est important de concevoir des interviews ouvertes et semi structurées qui permettent un dialogue avec les personnes de la communauté, pour identifier le savoir local des paysans à l’égard de leur lieu de vie. On a recommandé de réaliser un cahier de plantes médicinales comme matériel d’appui.

44L’évaluation du projet a été d’un type formatif, comme le Modèle de résolution des problèmes dans une perspective d’investigation le recommande. Les étudiants ont été évalués depuis des indicateurs d’ordre cognitif, méta cognitif, axiologique, déontologique, et comportemental. En ce qui concerne le projet, il faut indiquer qu’il est évalué d’une manière processuelle par le Comité académique, pour réaliser des ajustements dans un cas nécessaire. Le projet Récupération de savoirs ancestraux a été présenté devant différents organismes dans des forums et des communications : (Villalba, 2009) ; (Villalba, 2010) ; (Parra, Jessup, Vulbeau, et Villalba, 2017) ; (Parra, Jessup, et Vulbeau, 2017) ; (Parra, Villalba, Jessup, et Vulbeau, 2018) et sont mentionnés dans des endroits académiques pertinents (Villalba, 2018).

45La troisième étape a été fondamentale pour reformuler le projet environnemental éducatif à partir de cinq axes proposés par l’équipe du comité environnemental scolaire. Le projet repose sur la durabilité et ils désirent que les projets pédagogiques soient conçus par la théorie du développement à une échelle humaine. Dans cette théorie, on place l’être humain comme centre du développement et on réduit le rôle principal de l’économie vue comme croissance. De cette façon, Max-Neef propose de développer des travaux sur le terrain qui impliquent un diagnostic pertinent sur les déficits ou les manques d’une communauté, faits qui peuvent être interprétés comme une possibilité pour le changement. Évidemment, il ne faut pas ignorer l’articulation qui doit exister entre l’homme et la nature.

Conclusions et Perspectives

46L’implémentation de la recherche-action a permis de réaliser des transformations depuis le terrain. Le fait de constituer une équipe entre chercheurs et enseignants de la zone facilite une production académique plus solide. Il a permis l’essai de concepts et de modèles théoriques, ainsi que la réalisation des apports concrets du terrain jusqu’au monde académique.

47Le travail réuni entre enseignants et chercheurs à travers le projet de classe « Récupération de savoirs ancestraux » fait partie d’une expérience pédagogique, didactique et investigateur, du fait qu’il met en évidence les apports de la recherche coopérative et de la co-formation. Avec ce type de recherche, il est viable d’adapter les contenus scolaires aux contextes, pour les doter d’une pertinence et d’un sens. De la même manière, avec ces investigations, nous favorisons les espaces de réflexion et de transformations depuis lesquels on contribue à augmenter l’intérêt à l’intérieur des membres de la communauté éducative. Un résultat palpable a été la reconfiguration qui a été faite du Projet environnemental éducatif. Le projet environnemental a cessé d’être un projet transversal pour se convertir en un projet important pour le projet éducatif institutionnel. Le projet environnemental éducatif est périodiquement socialisé et on cherche à ce que les projets de salle soient intégrés aux lignes d’action encadrées. De la même façon, le projet environnemental s’assume comme étant une perspective de développement à échelle humaine. Ainsi, il s’agit d’améliorer la qualité de vie de la communauté sans mettre en péril l’environnement. Ces projets transcendent la salle de classe pour être travaillés d’une forme articulée avec les paysans dans leurs propriétés. Nous attendons que les politiques territoriales pour le secteur rural se stabilisent en Colombie après l’accord de paix souscrit en 2016 pour développer ce processus, et qu’ils réussissent à générer des coopératives solidaires dans la zone, en sensibilisant depuis l’école les parents d’élève, pour transformer quelques pratiques agricoles qui détruisent l’écosystème. L’analyse de manques et « satisfactores » est un outil essentiel pour obtenir la participation de la communauté.

48Depuis la perspective méthodologique, l’implémentation du Modèle de Résolution de problèmes dans une perspective d’investigation a facilité le travail de l’équipe sur le plan d’action de la classe et la reconnaissance des élèves, en tenant en compte le contexte et l’ambiance d’apprentissage. Cela a permis de mettre en évidence que le développement d’un projet didactique encadré par ce modèle contribue au développement humain après avoir été appliqué, puisqu’on peut caractériser l’être humain depuis ses dimensions multiples, sans oublier son territoire. De plus, son usage permet de problématiser et d’identifier pourquoi les paysans réalisent des actions déterminées inconsistantes avec ce qu’ils disent faire. Ainsi, avec le travail en classe, on cherche à obtenir les transformations qui transcendent le cognitif et méta cognitif, avec lesquels nous abordons des aspects comportementaux, axiologiques et déontologiques et à travers lesquels, se sensibilise la population vers un développement vraiment durable.

49À partir des réflexions réalisées avec l’enseignant, le projet a été organisé comme étant la base des principes théoriques - méthodologiques, pour proposer et développer diverses activités avec les élèves. Ces dernières ont apporté des éléments tangibles à la notion de dialogue de savoirs, en même temps que se sont améliorés les processus d’enseignement-apprentissage. De la même façon, nous espérons que les transformations effectuées jusqu’à présent dans les projets de salle et dans le projet environnemental éducatif ne s’arrêteront pas et avanceront pour obtenir une véritable économie solidaire.

50Afin de contribuer à ce que la population puisse s’approcher de la connaissance sur des mécanismes d’actions, afin d’organiser leurs propres mécanismes, il faut prendre en compte la volonté et le développement local. Il reste à savoir si avec l’application de la recherche, une action se surpassera et pourra contribuer, avec une plus grande profondeur, à améliorer la qualité de vie et le développement local qui sont désirés en Colombie, à travers de l’organisation des villes et des régions dans une perspective d’équité, à l’intérieur des nouvelles tendances d’organisation territoriale.