Le Pouvoir-savoir et la docilité des participants de l'école

1L’école, au fil du temps, est passée par un processus de métamorphose constante jusqu’à arriver à être positionnée comme un instrument de transformation sociale. Cependant, les politiques publiques chiliennes ne semblent pas aspirer à la transformation profonde de la société à travers l’école. Aujourd’hui, le Chili connaît un apartheid éducatif [2] que même la démocratie n’a pu contrecarrer. Les écoles, qu’elles soient publiques, particulières subventionnées ou privées, n’ont pas atteint la transformation si attendue, ni même à l’intérieur des propres règles du marché éducatif d’offre-demande-qualité. Les écoles chiliennes continuent de se former, sous la culture de la performance et des résultats intellectuellement homogènes et aliénés. Dans le même temps, les écoles se regroupent selon des caractéristiques socio-économiques, de genre et de race, ce que Giroux appelle « les étiquettes ».

2Il est important de souligner que la responsabilité de ces « étiquettes » ne doit pas retomber sur l’école, mais sur l’État et sur le pouvoir politique, ceux qui ont la faculté de décider la direction que prend l’école.

3Le concept d’étiquettes pourrait être lié au concept du pouvoir, qui rattache la vérité et le savoir au moyen des connaissances que l’école accorde, en générant dans chaque société un discours qu’il organise et légitime par les structures de pouvoir dominant (Foucault, Le sujet et le pouvoir, 1988). Foucault est celui qui projette cette concomitance de concepts d’une forme raffinée, en comprenant que la relation pouvoir-savoir est un instrument de domination, et fait l’emphase dans laquelle celui-ci ne doit pas se voir comme une propriété, mais comme des manœuvres ou des stratégies de contrôle. Le pouvoir produit le savoir, par conséquent, implique l’un à l’autre dans une espèce de dialectique (Foucault, 2009, p. 37). Alors un doute en ressort : qui est-ce qui possède le pouvoir ? Tout semble indiquer qu’il est celui que l’on estime comme étant la vérité, c’est-à-dire les connaissances qui lui permettent d’exercer le pouvoir sur qui ne les possède pas.

4Ce processus se voit manifesté dans les écoles où le dominant impose sa vérité sur le dominé, dans ce cas, ce sont les étudiants. Depuis le regard de Foucault (1976), ceux-ci seraient des corps dociles [3] qui sur la base de la discipline sont contrôlés et moulés afin de devenir des sujets maniables. L’école pourrait se comprendre comme étant une entreprise qui, conformément à certains modèles et paramètres politiques et économiques, forment des individus soumis et adaptables au système dominant qui assimilent le pouvoir-savoir des autres sans produire leurs propres pouvoir-savoir. Ceux qui ne réussissent pas à s’adapter et à contourner les règles se convertissent à l’intérieur de ce système, en ceux qui ont besoin d’une discipline et d’une rigueur pour être guidé dans leur conduite et pour que de toutes formes, ils puissent se situer aussi sur ce champ humain préétabli d’action.

5En concordance avec la construction des programmes scolaires, les structures de pouvoir jouent un rôle éminent puisqu’ils déterminent, dans certaines formes, les contenus qui doivent s’étudier dans les écoles. Par conséquent, elles détiennent le lien du savoir-pouvoir et donc, le contrôle direct avec les étudiants. Par cela, le programme est une construction de nécessités d’une culture déterminée, ce qui se traduit en une sélection culturelle de savoirs, qui tend à être un reflet de la société (Sacristain, 2010). Bien qu’il y ait certaines choses qui sont explicites, il y a en a d’autres qui sont moins visibles, par exemple avec ce que nous connaissons du programme occulte. Cela garde une correspondance avec les valeurs éthiques et morales qui se manifestent et qui sont légitimées dans les écoles, conformément aux codes qui sont instaurés dans un système. Ces systèmes présents dans l’institution scolaire sont individuels et tendent à éviter les distributions collectives que nous connaissons, comme l’art des distributions (Foucault, 2009).

6Cette coercition n’est pas seulement physique, elle est aussi installée dans la cognition des sujets. Ceux-ci seraient subordonnés à des contenus imposés, une légitimité incontestable de celui qui possède les contenus du savoir et celui qui contrôle les processus d’enseignement et d’évaluation. Sur les jeunes, le pouvoir est exercé au moyen du contrôle et du châtiment, dans un processus ou un déploiement de force en indiquant ou en conditionnant le succès ou l’échec dans ce système.

7Mais : qui est le vrai responsable de l’échec et du succès ? Les étudiants, les enseignants ou l’institution ? Il ne s’agit pas de chercher des coupables, mais plutôt de comprendre comment à l’intérieur de ce système scolaire nous pouvons être oppresseurs et oppressés, comme le dirait Freire (2011), quand nous dominons ou exerçons une force à travers du pouvoir politique avec le seul objectif de reproduire l’idéologie dominante. C’est-à-dire, l’idéologie qui met au centre la consommation, la pensée politique acritique, et l’accumulation de la richesse.

L'école comme agent de socialisation... ou un espace de domination et de reproduction

8Les sujets sont des êtres sociaux, par ce qu’ils sont toujours dans un contact constant avec leurs paires et la culture dans laquelle ils se sont immiscés. La sociologie détermine ce phénomène comme un processus de socialisation que nous comprenons comme « le mécanisme basé sur l’interaction sociale des individus au moyen de laquelle une société transmet à ses membres des règles culturelles pour que ceux-ci développent leur potentiel humain et de cette façon puissent agir en elle intégralement » (Ceballos, 1997, p. 163).

9L’école est un agent de socialisation qui agit conformément aux normes, aux valeurs, et au langage légitimé par la société. Ce sont les classes dominantes qui établissent des codes éthiques et moraux transmis par l’école à travers du programme scolaire et auxquelles les jeunes doivent répondre. Depuis cette étape, les sujets commencent à se détacher des noyaux familiaux pour accéder à ce programme et à ces valeurs. Cependant, cette socialisation sera expérimentée de différente manière par les élèves, puisque la proximité ou la distance avec les propositions des programmes explicites et occultes dépendront de ses propres caractéristiques culturelles, économiques, politiques et même religieuses. Cet aspect n’est pas insignifiant puisqu’il se détermine à l’école comme la première institution bureaucratique qui insère les sujets et qui peut rapidement exercer sa capacité à stéréotyper et détruire tout esprit critique.

10Les professeurs, comme l’école, se constituent aussi comme agents de socialisation, puisque les étudiants peuvent passer plus de temps avec eux qu’avec leur noyau familial. Par cela, sa tâche n’est pas moindre et ne doit pas se limiter seulement au transfert de contenus. Quand il est converti en un « travailleur routinier sous une direction experte de recteurs, de superviseurs et de surintendants » (Giroux H. A., 2006), il tend à être démoralisé dans son travail pédagogique en sapant son travail intellectuel et en limitant la capacité des étudiants en ce qui concerne leur potentialité comme êtres pensants et critiques.

11Depuis cette perspective, Illich (2011) projette la déscolarisation de l’école pour se convertir en institution de transformation sociale. L’école telle qu’elle est, dans sa condition institutionnelle et bureaucratique, doit disparaître puisqu’elle forme seulement des étudiants à entrer dans le moule conforme à la société… (Illich, 2011). De cette façon, Freire (2011) fait aussi une critique à l’éducation purement théorique et verbale, c’est-à-dire une éducation qui ne communique rien, qui s’est convertie en jeu idéologique qui se donne le droit de faciliter ou de limiter les capacités des sujets, sous l’excuse du mérite.

12En lisant ces auteurs, nous pouvons nous rendre compte que l’éthos de l’école est construit sous le toit d’une société de consommation, dominante grâce à un État corporatif qui comme Lipovetsky le projette (1986) se plonge dans un hédonisme, dans cette recherche constante de la satisfaction. L’école se transforme en un mécanisme de plaisir, puisqu’on arrive à penser qu’il livre a posteriori un statut social, ce qui amène les masses à une consommation compétitive massive et excessive de l’école, c’est-à-dire « ses citoyens apprennent à vivre comme des riches et à vivre comme des pauvres » (Illich, 2011, p.14).

Libération des corps au moyen du dialogue

13Illich et Freire ont participé au Groupe de Meaux, au Centre Interculturel de Documentation de Cuernavaca (CIDOC), où ils ont échangé des idées sur l’éducation populaire, sur l’émancipation des oppressés. Par cela, les deux auteurs ne parlent pas d’une école comme une définition unique, mais, depuis une plus ample perspective, où toute la société ou une communauté est participante de celle-ci, et par conséquent tous sont éducateurs et étudiants en un apprentissage constant. Freire souligne que l’école est vécue dans un espace où les élites qui ont le pouvoir-savoir dominent à qui ne l’a pas. Ils leur imposent le silence, puisqu’ils ont peur que les masses populaires prennent conscience de leurs actes.

14L’éducation, à l’égard de ce que nous venons d’étudier, joue un rôle fondamental, mais ne sert à rien si elle est construite sous une hiérarchisation et la division exclusive, puisqu’elle ne permet pas aux oppressés leur libération, qui doit être de plus, faite depuis la collectivité. L’Amérique latine a été constamment enfermée dans ce modèle de répression depuis sa gestation et invention eurocentrique [4]. Dans ce sens, pour Freire (2011), la démocratie pourvoit les instruments nécessaires pour résister au pouvoir-savoir aliénant, à la pédagogie pour la domestication. La pédagogie pour la liberté surgit comme outil pour destituer l’homme-objet, soumis et docile en face de sa réalité, et réveiller l’homme en tant que sujet conscient.

15Dans ce cas : qu’est-ce qui permet l’émancipation de l’homme-sujet ? La réponse se trouve dans le dialogue de socialisation. Ce dialogue doit être interculturel, doit favoriser la participation citadine, prendre les objets de la culture et les transformer pour lui donner un signifié critique et actif, à le prédisposer aux révisions constantes sur son action dans les domaines politiques et sociaux. C’est seulement ainsi que les sujets seront constructeurs de notre espace et de notre temps. C’est le même dialogue qui permet la reconnaissance et la compréhension de l’autre, puisqu’il permet de construire aussi la compréhension de la propre expérience et de la situation dans laquelle il est vécu. Si le dialogue s’installe dans l’école comme une pratique éducative-critique, il pourrait aspirer à casser le schéma homogénique et commencer à transformer la propre histoire.

16Cette histoire s’est trouvée enveloppée dans l’oubli, puisque la culture dominante est une société « sans histoire de protestation » (Giroux H. A., 2006, p 265). C’est ainsi que les professeurs doivent sponsoriser le discours libérateur à travers de l’enseignement de la démocratie, au moyen de l’école, celle qui se transforme en un lieu politique-social par excellence. La politique éducationnelle doit aller pointer vers une construction des programmes depuis une strate populaire et depuis la réalité nationale, en remettant avec cela une autonomie aux individus pour qu’ils aspirent à une éducation démocratique qui favorise la diversité, ou toute la citoyenneté participe, en cassant la relation pouvoir-savoir qu’imposent les classes dominantes.

Considérations finales

17À partir des pédagogies critiques de Freire et de Giroux, dans cet essai nous essayons de mettre en évidence le processus que traverser l’école chilienne pour arriver à être une transformatrice sociale. On souligne le fait que l’école — spécialement l’école publique — n’est pas la coupable dans le fait d’exercer un contrôle sur les corps et les esprits des sujets, puisque ce n’est pas une institution indépendante. L’école doit répondre aux politiques sociales qui conçoivent les idéologies dominantes dans les États, caractérisés comme système individualisé.

18Le pouvoir politique que les oppresseurs exercent se transforme en pouvoir-savoir à travers de la connaissance, légitimée aussi par les classes populaires qui auraient oublié son histoire de lutte au milieu d’un contexte politique vide, hiérarchisé et homogénique. L’école a reproduit ce modèle et s’est mise à son service au moyen des programmes scolaires qui sont basés sur des normes et des valeurs de la culture dominante. Il est exercé depuis l’État et au travers de l’école, contrôle les corps et les esprits.

19De cette façon, la discipline scolaire conditionne les étudiants pour que ce soit un récipient inerte qui absorbe des savoirs et qui considère que ce qui est enseigné est la vérité (pouvoir-savoir), par conséquent, ne se fait pas effective la libération de l’étudiant. Comme le dit Freire (1985) dans « La pédagogie de l’oppressé » — la conception de l’éducation bancaire. Cette relation passive - aliénante entre des éducateurs - les jeunes — au moyen du processus de socialisation — ne permet pas le fait de réveiller une conscience c’est-à-dire ne donne pas de place à une problématisation de la réalité, à moins qu’un espace ne soit favorisé pour la construction d’expériences individuelles vers le collectif au moyen du dialogue, comme un droit de tous les Hommes.

20En résumé, l’école obtiendra sa transformation sociale quand ses participants, au moyen du dialogue (une pratique éducative - critique) feront effective la transmission culturelle, nécessaire pour l’émancipation. Comme il a été indiqué dans cet écrit, le dialogue donne un sens à l’homme, il le rend créateur de culture, le positionne dans la société depuis la perspective critique, en faisant attention à la diversité, ce qui est nécessaire pour ouvrir les espaces démocratiques.