Introduction

1Bien que nous nous dirigions vers une société planétaire dominée par des modèles homogènes, affirme Perrenaud (2001), les objectifs de l’éducation continuent d’être un sujet national. L’intéressant, se demande l’auteur, est de savoir si ces fins seront démocratiquement décidées. Au Chili durant la décennie des années soixante-dix et quatre-vingts du siècle passé, on a instauré, d’une manière autoritaire, une série de politiques éducationnelle qui a transformé radicalement le rôle du professeur. À partir de 1990 et avec le retour à la démocratie, la Concertation — la coalition des partis de centre gauche que le gouvernement a assumé — a mis en application une série de mesures qui ont cherché à remédier à la destruction du modèle éducatif, transformé en un produit néolibéral mis en application par le gouvernement militaire.

2Cet essai expose le processus de reconstruction de la part des gouvernements démocratiques de la profession enseignante au Chili post-autoritaire [1]. Les politiques mises en application par l’État durant cette époque génèrent de nombreuses tensions entre la logique de reconstruction de la profession enseignante et les demandes de qualité — remises en partie par l’exigence des standards internationaux. Tout cela dans un climat de méfiance des enseignants envers les politiques post-dictature de l’État chilien.

Politiques autour du professorat 1974 - 1990

3Au Chili, durant les trente dernières années s’est instaurée une série de politiques visant à fortifier l’identité des enseignants. Ces mesures essaient d’améliorer d’une part la qualité de l’éducation, et de l’autre, de réparer l’amoindrissement des droits du travail des enseignants produits par les transformations néolibérales instaurées par le gouvernement autoritaire qui a gouverné le pays de 1973 à 1990 (Hunneus, 1986 ; Moulian, 1997 ; Araujo et Martuccelli, 2013). Certaines des causes qui expliquent la détérioration de la condition de travail du professorat et de son statut social comme profession ont été : le passage de la formation enseignante de l’État aux centres de formation supérieure ; la condition de fonctionnaire public des professeurs ; et la création du Collège de Professeurs.

4Entre les années 1974 et 1980, le régime militaire - autoritaire établit un transfert de formation du professorat de l’École « Normale » [2] d’état, aux universités et aux instituts professionnels. Ces conséquences ont impliqué que la profession d’enseignant a cessé d’être un cursus exclusivement universitaire, comme il l’a été jusqu’à maintenant (Avalos, 2004, p.7), pour se mettre au compte des instituts supérieurs ou des universités (publique et privé) avec un moindre niveau académique (Avalos, 2004 ; Nunez, 2004). Cette mesure a octroyé une liberté et une autonomie aux distinctes universités et instituts d’éducation supérieure pour élaborer des programmes avec une ample variété d’options concernant la formation au professorat.

5Une autre mesure adoptée par le gouvernement militaire est le transfert des professeurs d’’État à professeur municipal [3] (3). Cette mesure a signifié que les enseignants ont cessé d’être fonctionnaires publics, en créant pour ceux-ci un nouveau statut de travail (Nunez, 2007). Cela, en plus de signifier une perte de leur statut social professionnel, a impliqué une diminution des salaires.

6Pour quelques auteurs (Bonifaz, 2011 ; Cox et Gysling, 2009), ces considérations ont signifié une diminution des bénéfices obtenus historiquement par la corporation des enseignants du Chili. La diversité d’identités formative reçue et la perte d’une position commune d’une organisation nationale et centralisée qui avait permis la création d’une identité collective, a fait en sorte que se diversifie, le concept d’identité enseignante étatique qu’existait à ce moment. (Nunez, 2004 ; Nunez, 2007 ; Tenti, 2007 ; Fardella et Sisto, 2014).

7Une dernière mesure adoptée par le régime autoritaire est la création d’un corps associé de professeurs dénommé actuellement comme Collège de professeurs [4]. L’inscription des enseignants à ce corps était de caractère obligatoire [5]. L’instauration de cette mesure a signifié soustraire des forces aux professeurs « normalista » qui configuraient son identité comme étant un travailleur de l’éducation (Nunez, 2004). En eux, le professeur était un représentant de l’État dans le territoire national (Fardella et Sisto, 2014 ; Fardella et Sisto, 2015). Cox (1990) et Nunez (2004), signalent que toutes les transformations que nous venons de mentionnées ont pour objectif de mettre une fin à l’enseignement d’état au Chili ou Estado docente [6].

Politique d’enseignement au Chili post-autoritaire (1990-2017)

8À partir de 1990 [7], les présidents démocratiquement élus Patricio Aylwin (1990-1994), Eduardo Frei (1994-2000), Ricardo Lagos (2000-2006) et Michelle Bachelet (la deuxième période 2014-2018) développent une série de mesures qui ont comme objectifs de réparer les conditions matérielles du professorat et de revendiquer son statut social professionnel. Il est nécessaire de signaler que, à cause de la détérioration de la condition enseignante après le gouvernement militaire, c’est le premier président du Chili post-dictature qui devait mettre en application les plus grandes mesures de changements concernant la profession d’enseignant dans le pais. À continuation, nous analyserons certains de ces initiatives.

9Une des primaires politiques mise en application par le gouvernement de Patricio Aylwin, c’était la Loi 19 070 promulguée le 1er juillet 1991. Cette loi instaurait le Statut des Professionnels de l’Éducation [8]. Elle : « nomme les conditions requises, les devoirs, les obligations et les droits des professeurs » (Bonifaz, 2011, p.16). Entre les mesures qui s’établissent pour régler les conditions salariales des enseignants, l’assignation d’un Revenu minimum national (RBMN). La loi établit des rangs de rémunérations selon la progression de la carrière professionnelle ; elle stipule la quantité d’heures scolaires et non scolaires de contrat ; elle réglemente la période de vacances ; elle établit les causes concernant la fin de contrat de travail entre les professeurs et l’instance dirigeante — dans ce cas les municipalités ; et stimule le développement de la pratique pédagogique donnant aux enseignants, le droit de recevoir un perfectionnement.

10Entre les dispositions finales, la loi 19 070 instaure un système qui qualifie la prestation professionnelle des professeurs qui appartenaient à la dotation municipale. Cette dernière condition n’est pas arrivée à s’appliquer grâce à la résistance majoritaire de la corporation enseignante de se soumettre à un processus d’évaluation arbitraire. Le rejet de cet aspect de la loi c’est maintenu par la crainte des professeurs à voir se répétait la situation de licenciements non justifiés mis en application durant le régime militaire. Les enseignants signalaient que la loi comportait des carences de critères et d’un cadre standard que permettait de réaliser une évaluation objective des pratiques du professeur. Cette indication était perçue de la part de la corporation enseignante comme punitive, en livrant d’amples facultés aux instances dirigeantes des collèges ou d’écoles où ils exerçaient (Assael, et Pavez, 2008). Cet exemple explique les nombreuses manifestations de méfiance des enseignants vis-à-vis de l’État chilien.

11Par la suite, la réforme éducationnelle des années quatre-vingt-dix a impulsé une série d’études et tu consultes d’experts, qui ont comme objet de connaître l’état de l’art de l’éducation au Chili dans le but de moderniser le système. Par exemple, le comité de conseil technique du dialogue national sur la Modernisation de l’Education chilienne, connu comme étant le rapport Brunner.

12Ce rapport a recommandé entre d’autres aspects d’établir une formation générale pour tous les niveaux éducatifs, livrer une autonomie et une flexibilité de gestion des écoles publiques, stimuler la modernisation de l’enseignement dans le système public et privé, et fortifier la profession enseignante (Brunner, 1995 ; Brave, Gonzalez, Manzi et Peirano, 2008).

13Par rapport au raffermissement de la profession enseignante, le même rapport propose comme première mesure d’attirer des étudiants avec vocation et qui veulent étudier la pédagogie. En plus, il est recommandé de fortifier la formation initiale d’enseignant au moyen de l’actualisation des plans d’études, dont les propositions devraient reprendre des matières telles que les sciences sociales et humaines, mais aussi stimuler l’apprentissage dans l’action à travers d’une pédagogie active. En même temps, il propose de veiller à ce que le perfectionnement des professeurs se concentre sur l’actualisation disciplinaire et didactique, de celles qui doivent être spécifiques pour le travail pédagogique dans la salle de classe. Finalement, l’une des recommandations finales se concentre sur l’amélioration des conditions basiques de travail, ainsi que de fortifier les rémunérations (Brunner, 1995).

14Finalement, à partir de 1996 sous le gouvernement d’Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1), et par la suite durant le mandat présidentiel de Ricardo Lagos Escobar, la Réforme éducationnelle est consolidée par la Modernisation de l’éducation, laquelle possède quatre piliers : le Programme d’Amélioration et d’innovation pédagogique, la réforme du programme, le développement professionnel de l’enseignant et la Journée Scolaire Complète (Bonifaz, 2011).

15Avec l’arrivée du nouveau millénaire des critères ont commencé à s’unifier entre les demandes corporatives des enseignants et les points qui requéraient d’être réajustés dans la réforme éducationnelle. L’un des principaux éléments qui s’établissent durant cette période est l’accord dénommé : « les Bases pour un Engagement pour le Raffermissement de l’Education et de la Profession Enseignante ». Un accord qui s’établit avec le président de la République Ricardo Lagos et le Collège de Professeurs. Cet accord tente de faire en sorte que le dialogue entre les acteurs distincts donne une légitimité (Habermas, 2010) aux politiques que le président futur espérait mettre en application.

16Avec comme but de réussir ces objectifs, la corporation des enseignants est devenue les représentants du Collège de Professeurs. Ces derniers demandent une plus grande ingérence dans la prise de décisions de la politique éducative, ce qui impliquait entre autres de pouvoir participer à la modification du système de qualifications pour l’évaluation de la prestation enseignante instituée dans la loi 19 070 ; participer à la constitution de la norme qui établissait la quantité d’étudiants par salle de classe ; influer sur la réglementation qui déterminait l’augmentation du temps non scolaire dans le contrat de journée de travail ; et finalement, incorporer les enseignants au Conseil Supérieur de l’Éducation.

17C’est durant cette période que la participation est la plus grande, au moins dans des termes formels du professorat qui prend part à la conception du programme éducationnel de l’enseignement au Chili, par exemple, en 2001, 73 000 enseignants participent à l’investigation pour valider le Cadre pour le Bon enseignement (MBE) [9] (1). À son tour, en 2003 se réalise une consultation nationale dans laquelle ont participé 65 846 professeurs qui cherchaient une approbation du nouveau système d’évaluation enseignante dans le pays (Bonifaz, 2011).

18Le 20 avril 2015, la présidente de la République, Michelle Bachelet, qui assumait le deuxième mandat, propose un projet de loi sur la carrière enseignante qui a comme objet : « de rendre digne la profession enseignante, d’appuyer son exécution et son évaluation comme étant une profession attractive pour les nouvelles générations » (Message n° 165-363, 2015, p.2). Ce projet est encadré dans des engagements qu’elle assume dans son programme gouvernemental. Le traitement de ce projet, et comme la majorité des projets qui se rapporte aux enseignants du Chili, n’a pas compté sur l’appui de la corporation des professeurs. Ceux-ci ont adopté une posture critique sur onze points du projet, ce qui a débouché à un arrêt d’activités de plus de 50 jours, une situation inédite au Chili (Flores, 2015 ; Moreno 2015b). Ce fait marque un point d’inflexion dans la viabilité législative du projet.

19L’arrêt d’activités de la part des professeurs a provoqué la revitalisation de l’opinion publique autour de la condition du professeur d’école dans le pays. Durant ce temps, des organisations distinctes relatives au domaine éducatif, comme l’Observatoire Chilien de Politiques Éducatifs (OPECH), ont commencé à présenter leurs points de vue par rapport à l’impact du projet de loi de la carrière enseignante. Pour l’OPECH (2015), le foyer du projet de la carrière enseignante a pour base une rationalité idéologique mercantile, qui s’exprime dans un paradigme pointé sur un management. À son tour, pour la corporation enseignante, ce projet signifiait de continuer avec la méfiance et le contrôle vers les professeurs (Moreno, 2015 a ; le Collège de professeurs, 2015). Ce que Tenti (2007) nomme politique rationnelle — instrumentale.

20Finalement, le 1er avril 2016, après le processus de négociations entre le Ministère de l’Éducation (MINEDUC) et le Collège de Professeurs, on a publié la loi 20.903 qui crée le Système de Développement Professionnel Enseignant, plus connue au Chili comme la Loi de Carrière Enseignante. La loi stipule dans l’article 19 la création d’un Système de Reconnaissance et de Promotion du Développement Professionnel Enseignant, et un Système d’Appui Formatif.

21

« Le système est constitué d’une part par un Système de Reconnaissance et la Promotion du Développement Professionnel Enseignant. Il se compose d’un processus d’évaluation intégral qui reconnaît l’expérience et la consolidation des compétences et des savoirs disciplinaires et pédagogiques que les professionnels de l’éducation atteignent dans les étapes distinctes de leur exercice professionnel ainsi que par une procédure de progression dans les parcelles distinctes, en vertu de laquelle les enseignants peuvent accéder aux niveaux déterminés de rémunération. D’autre part, il est constitué par un Système d’Appui Formatif aux enseignants pour la progression dans le Système de Reconnaissance ».

22La publication de cette loi marque, de la part du Ministère de l’Éducation (MINEDUC), l'absence de reconnaissance des propositions établies par la corporation des enseignants durant les grèves de 2015, comme, par exemple : comparer les rémunérations aux professions similaires, une avance graduelle du temps non scolaire dans des classes et l’accompagnement aux jeunes enseignants (le Collège de professeurs, s.f).

Discussion

23Les mesures mises en application par les gouvernements démocratiques à partir de 1990 sont une tentative pour améliorer les conditions de travail et pour rendre digne le rôle du professeur dans la société chilienne. Cependant, la relation historique entre les enseignants et l’État chilien, qui subit un coup profond durant le gouvernement militaire, a généré une méfiance constante des professeurs vers ces mesures. Bien que des tentatives ont existé de la part des gouvernements post-autoritaires pour faire participer les enseignants aux politiques éducationnelles, cela n’a pas permis l’obtention d’une légitimation de ces mesures de la part des professeurs. Pour ceux-ci, la seule participation ne suffit pas, car il faut une participation réelle dans la conception et l’implantation du programme. Ainsi, les mesures mises en application pour améliorer les conditions enseignantes pouvaient être dépourvues de jugement et de l’expérience des professeurs (Avalos, Creusée, Brun et Sotomayor, 2010).

24Pour les enseignants chiliens, les politiques mises en application par les gouvernements post-autoritaires sont une continuité de la logique néolibérale instaurée par le régime autoritaire, qui s’exprime dans des mesures comme l’évaluation standardisée, la catégorisation et l’association du salaire en lien avec le rendement individuel. Cette vision de l’éducation poursuit un concept de qualité mesurée par le rendement des étudiants dans les tests standardisés — plusieurs d’elles de caractère international —. Pour Tenti (2007) ce qui se manifeste dans cette dispute, c’est la contre-position de mesures éducationnelles rationnelles — instrumentales installées par de divers gouvernements à partir des années quatre-vingt-dix ; et la logique républicaine des enseignants. Comme le signale cet auteur, penser que la solution de la professionnalisation du professorat est une simple question technique et non politique est ingénu. Dans ce sens, la corporation des professeurs et l’État chilien promulguent des visions contradictoires et jusqu’à un certain point antagonique du rôle du professeur.