Notes

• [1]
  En ce qui concerne ces champs, nous renvoyons les lecteurs aux travaux publiés régulièrement dans les traités et revues spécialisés, comme la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement universitaire (Ripes) ou l’International Journal of Higher Education Pedagogy (IJHEP), et marqués en particulier par le recours aux modèles du TAM/UTAUT, de la distance transactionnelle ou présence à distance et plus exceptionnellement par les ingénieries des interfaces ou de l’expérience utilisateur.
• [2]
  Savoirs : autoformation ; Sticef : EIAH ; Éducation permanente : innovation ; DMS : formation en ligne.
• [3]
  Par comparaison, on peut déjà noter que, dans la présente et nouvelle revue de littérature, qui couvrira la période 2012-2024 et se nourrira des publications internationales, la frontière séparant les deux dernières périodes apparaît moins nettement, probablement du fait que la majeure partie de la littérature retenue est internationale, et que la mise en œuvre des technologies ne suit pas le même rythme selon les pays et les populations concernées.
• [4]
  Apprentissage adaptatif, utilisation des learning analytics, des technologies immersives, mobiles, etc.
• [5]
  Ce qui conduit certainement à limiter le ratio des travaux à l’échelle macro qui potentiellement est plus intéressée par ce thème. Pour être plus clair, cela fera que, par exemple, nous ne recherchons pas les travaux portant sur la digitalisation de l’administration des formations, ou l’effet du digital sur les inégalités d’accès à la formation. Notons que cette question pourrait faire l’objet d’une note de synthèse complémentaire, elle centrée sans doute beaucoup plus sur la perspective macro.
• [6]
  . Selon Kaplan (2019), le feed-back reçu des autres permet à l’apprenant de mieux réguler son propre apprentissage. Cette forme de régulation réciproque est qualifiée par Efklides (2008) d’hétérorégulation.
• [7]
  . Rappelons que cet astérisque signale les références bibliographiques concernant les cadres théoriques cités par les auteurs. Pour la facilité de lecture, tout au long de ce document, cet astérisque sera utilisé pour les signaler. Pour la cohérence des liste bibliographiques, ces références secondaires seront intégrées dans la bibliographie dite « secondaire » de ce document, à partir de la page 103.
• [8]
  . Il faut ici noter qu’aucune indication n’est donnée sur les techniques pédagogiques mises en œuvre dans la méthode d’apprentissage dite « traditionnelle ». Il n’est pas non plus indiqué si cette comparaison a été réalisée « toutes choses égales par ailleurs ».
• [9]
  . Nous avons choisi de traduire ainsi l’expression utilisée dans l’article cité : « digital education ».
• [10]
  . Nous ne savons pas si « toutes choses égales par ailleurs » entre annequins HF, mannequins BF, ou si d’autres modalités d’apprentissage entrent également en jeu.
• [11]
  . Remarque : il n’est pas précisé s’il s’agit d’une possibilité de revoir la séquence qui aurait été enregistrée ou s’il s’agit de la présentation en vidéo d’un exemple d’interaction.
• [12]
  . Au regard du contexte de l’étude, nous pourrions plutôt employer ici le terme « solo-formation »
• [13]
  . En nous appuyant sur les besoins psychologiques fondamentaux mis en avant dans la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (2000), nous qualifierions plutôt cette présence de « cognitive et sociale ».
• [14]
  . ARCS : Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction (Keller, 1987).
• [15]
  . Nous entendons ici « implication cognitive et affective » au sens respectivement des motifs d’engagement de types épistémique et socio-affectif mis en avant dans la typologie ad hoc de Carré (1998).
• [16]
  . Remarque : les auteurs assimilent les profils d’apprentissage à la mise en œuvre de stratégies spécifiques.
• [17]
  . Voir les articles et le débat dans la revue Savoirs n°2 (2003-2).
• [18]
  . Remarque : il n’est pas précisé s’il s’agit de vidéos de consignes, de régulation, ou bien de vidéos diffusant des ressources pour la formation, telles qu’on les diffuse majoritairement dans les Moocs.
• [19]
  . Nous avons ici traduit le terme « instructors », utilisé dans l’article, par « instructeurs », mais les fonctions mises en avant dans le texte font davantage référence à un formateur, un facilitateur, ou au terme courant de tuteur.
• [20]
  . Remarque : il aurait été intéressant de comparer ces effets avec ceux produits sur un groupe témoin, suivant une formation en présentiel dans le même domaine.
• [21]
  . L’auteur parle de persistance, on aurait dès lors davantage affaire à une stratégie volitionnelle que motivationnelle.
• [22]
  . Cet article est le seul qui a été sélectionné comme traitant spécifiquement d’usages de l’IA en formation d’adultes. Nous y reviendrons dans la partie dédiée à l’IA, avec d’autres articles qui portent, eux, sur l’enseignement supérieur.
• [23]
  . Ce paradoxe illustre comment les technologies connectent les individus tout en les isolant, créant un équilibre précaire entre interaction sociale et solitude.
• [24]
  . Il est sous-entendu que la plateforme doit pouvoir être utilisée dans ce but, sans doute à travers des cours/activités qu’on y aurait greffés.
• [25]
  . Le terme employé dans l’article est « data gloves », on aurait aussi pu le traduire par « gant haptique », couramment utilisé dans le milieu de la VR.
• [26]
  . En effet, nous n’avons trouvé qu’un seul article de recherche empirique qui abordait cette question de façon spécifique dans le monde professionnel
• [27]
  . Remarque : ce chiffre est à appréhender comme étant issu d’une enquête menée au tout début de la mise à disposition de IAG au grand public, et à une période où n’existaient pas encore les IAG spécialisées.
• [28]
  . Par exemple avec des applications comme Duolingo.
• [29]
  . Pour situer ce problème on peut indiquer que Meho et Yang – qui avaient étudié cette question pour les sciences de l’information et de la communication en 2007 – avaient établi que GS répertorie de 1996 à 2005 96 % de références en anglais et seulement 0,77 % en français (2007, p. 2122) ; selon nos propres sondages, la situation est un peu meilleure pour notre thématique, mais reste quand même très préoccupante puisque l’on en serait à 4,5 % actuellement pour des termes du type formation des adultes et assimilé (ainsi, une requête depuis 2012 sur « motivation AND adults » dans les titres répertorie 734 références et seulement 30 avec l’équivalent français « motivation AND adultes »).
• [30]
  . Par exemple une requête comme « motivations AND adults » en anglais sera limitée à 100 retenues sur les 734 trouvées alors que pour « motivation AND adultes » en français la requête prendra la totalité des 34 références.
• [31]
  . De plus, Google Scholar peut bien sûr être choisi pour sa capacité à identifier l’impact facteur d’un article selon le nombre des citations antérieures et ainsi à classer les documents par ordre de nombre de citations ; toutefois, Gusenbauer (2024) souligne que la Web of Science Core Collection se distingue par sa plus grande précision par rapport à Scopus et GS dans ce domaine.
• [32]
  . A priori donc notre méthode de sélection nous garantit contre les faux positifs (sélection d’un article inintéressant) puisque nous avons effectué des lectures humaines systématiques, mais nous sommes néanmoins toujours à la merci de faux négatifs (non-sélection d’un article intéressant).
• [33]
  . On notera, pour donner une idée du nombre d’acteurs économiques, qu’un recensement des membres des pôles de compétitivité français qui disent travailler sur l’intelligence artificielle donne les résultats suivants : Cap Digital : 40 ; Eurobiomed : 23 ; Images et Réseaux : 130 ; LyonBiopole : 8 ; Minalogic : 165 ; Pôle Mer : 12 ; SCS Aktantis : 88. Soit un total de 466 acteurs français, dont une très grande majorité de très petites entreprises. Ce qui est considérable, mais est certainement très loin de refléter le nombre d’acteurs travaillant réellement sur l’intelligence artificielle en France. Au niveau mondial, un tel recensement est impossible.
• [34]
  . Par une prise en compte de l’expérience apprenant et par des analytics finement recueillis et traités dans une logique d’adaptive learning, démultipliant les plus classiques logiques d’ergonomie préventive des interfaces.
• [35]
  . C’est-à-dire au sens de la psychopédagogie des apprentissages des adultes.
• [36]
  . D’autant que les travaux de synthèse sur les aspects économiques de l’obligation de formation à distance durant les confinements Covid ne sont peut-être pas encore tous publiés .
• [37]
  . Dans la mesure où cela est possible, puisque les travaux sur les jeux sérieux montrent que c’est la situation qui donne le caractère ludique, et non le jeu lui-même.
• [38]
  . Il serait d’ailleurs intéressant de vérifier par la bibliométrie si cette focalisation sur l’absorption intrinsèque aux apprentissages se retrouve plus dans les publications de SEF et l’autre plus dans les publications associant des info-com. De plus, on pourrait regarder si un second axe pourrait être considéré, opposant absorption développant l’envie d’apprendre à celle liée à l’envie de participer (en s’inspirant de la célèbre étude de P. Carré (1997) sur les motifs d’engagement en formation.
• [39]
  . Cela est sans doute à mettre en perspective aves les disciplines convoquées sur la période (voir liste des revues en annexe). De fait, les approches des articles sont très « techno-centrées » et ne s’intéressent que peu aux techniques pédagogiques qui mobilisent les technologies mises en avant. Or ce qui sans doute le plus intéressant pour les revues de sciences de l’éducation et de la formation, ce sont les techniques pédagogiques que les technologies permettent de mettre en œuvre.
• [40]
  . Nous avons néanmoins testé des filtrages et classifications par Chat GPT 4 qui ont donné des résultats encourageants mais qui n’étaient pas systématiquement reproductibles et généraient aléatoirement des erreurs. Pour ces raisons, ils n’ont pas été retenus ici.
• [41]
  . Dans ce travail, on emploiera les expressions « adult training » et « formation des adultes » quand il s’agit de questions liées à l’acquisition de compétences spécifiques, et « adult education et « éducation des adultes » quand on aborde davantage le développement global de la personne.