1 – Introduction

1 Dans la littérature scientifique, l’apprentissage du breton a souvent été questionné en établissant une distinction entre bretonnants de naissance et nouveaux locuteurs, à partir des registres de la communication sociale et des sphères sociolinguistiques (Le Dû et Le Berre, 1998 ; Calvez, 2012) ou en opposant une pratique résiduelle (celle des locuteurs âgés) à une pratique volontariste (celle des nouveaux apprenants) (Le Pipec, 2013). Notre regard vise à compléter ces analyses, qui portent sur les dimensions collectives de l’apprentissage de la langue par des nouveaux locuteurs, en intégrant les dimensions personnelles ou les « logiques d’action » (Dubar, 1992), à travers ce que Mokhtar Kaddouri appelle des « formes d’engagement en formation » (2011). La notion d’engagement apparaît fondamentale pour explorer, au travers de l’expression d’un choix volontaire de se former, l’implication particulière qu’il y a à apprendre une langue qui n’est ni une langue d’État ni une langue parlée majoritairement en Bretagne, mais une langue qui révèle une cohérence de comportement conduisant à la définition d’une forme d’engagement individuel en formation.

2 Après la présentation du cadre théorique (partie 2) qui porte sur la double dimension sociale de la notion d’engagement, individuelle et collective, nous décrirons notre méthodologie (partie 3) et analyserons les formes d’engagement des stagiaires (partie 4). Dans cette dernière partie, nous questionnerons l’engagement collectif au travers de l’organisation du stage ainsi que des formes d’engagement individuel.

2 – Un cadre théorique de l’engagement en formation

3 Pour définir cette notion d’engagement, il nous faut tout d’abord nous intéresser aux différents sens qu’elle recouvre, sans pour autant que nous prétendions présenter une exhaustivité des usages. Dans un sens commun, l’engagement est synonyme d’enrôlement (c’est le cas de l’engagement militaire), de respect d’une promesse (l’engagement dans une relation) et dans ces deux sens, nous voyons qu’il s’agit de « respecter » et de « porter une idée », au travers d’un contrat ou d’une mission. L’engagement fait référence à un investissement de soi vis-à-vis d’autrui, parfois fortement contraignant, notamment dans les formes excessives que sont l’enrôlement et l’embrigadement et dans celles qui misent sur l’échange, la reconnaissance ainsi que sur le partage de mêmes valeurs, principes ou caractéristiques. Quand il s’agit d’engager sa parole, sa foi ou son honneur, l’engagement devient promesse ou assurance. L’engagement apparaît alors comme une garantie pour le bénéficiaire. Utiliser cette notion, comme le font Jean-Marie Labelle (1996, pp. 239-298) et Mokhtar Kaddouri (2011) pour parler d’engagement en formation, permet d’insister sur une double dimension, individuelle (un engagement pour soi) et collective (un engagement avec les autres), que nous trouvons dans la formation en langue bretonne pour adultes. Analyser l’engagement permet de questionner des stratégies individuelles, au travers d’actions collectives militantes qui, bien que majoritairement culturelles, peuvent être également politiques.

4 Dans la sociologie des mouvements sociaux (Neveu, 1996), la notion d’engagement est employée pour désigner des formes de participation à un collectif organisé, s’exprimant dans un militantisme politique ou syndical. Mais de manière plus large, les mouvements sociaux sont questionnés en tant qu’espaces où se cristallisent des façons de vivre et des identités collectives (Neveu, 1996). Les travaux sur l’engagement militant de Jacques Ion (1997) questionnent l’articulation entre participation à un collectif et aspiration individuelle au travers de l’engagement distancié, déconstruisant ainsi l’idéalisation de l’engagement au nom et pour le mouvement collectif, comme on peut le trouver dans différents travaux portant sur l’engagement dans un parti politique, dans un syndicat ou pour une association reconnue d’utilité publique. En citant Michel Peroni, Alexandre Lambelet (2009, p. 207) insiste sur la relation entre distanciation de l’engagement et diversité des formes d’engagements dans les carrières individuelles : « Le collectif n’est plus un espace de totalisation de l’expérience et l’engagement doit ainsi compter avec d’autres “engagements” comme ceux de la vie privée. » Ce constat rend compte des aspirations de l’individu pluriel (Lahire, 1998) qui s’exprime au travers d’une représentation nouvelle de l’engagement collectif. Ce sont « les individus eux-mêmes, s’éprouvant en cela comme des personnes, qui seuls sont alors susceptibles de “fédérer” leur expérience ; le réseau n’est plus une donnée initiale, il est le résultat de l’action » (Lambelet, 2009, p. 207). La notion d’engagement distancié permet de faire état de formes d’implications des individus dans des mouvements sociaux, distinctes d’un engagement militant.

5 Ce constat d’une articulation entre engagement individuel et collectif dans les mouvements sociaux a déjà été questionné il y a une quarantaine d’années. En 1960, aux États-Unis, Howard Becker remarque que la notion d’engagement est très présente dans les écrits des sociologues pour analyser les comportements individuels et/ou collectifs en lien avec les carrières professionnelles. Becker parle de trajectoires d’activité cohérente (line of activity). En citant différents travaux (dont les siens), il remarque qu’il n’existe pas de définition stabilisée de l’engagement. Il note également que l’engagement est souvent considéré comme une variable indépendante, peu analysée pour elle-même. Or tout l’intérêt de cette notion repose dans le fait que l’état d’engagement n’est pas explicatif en lui-même « car il est lié au comportement cohérent qu’il est censé expliquer » (Becker, 2009, p. 350). Par conséquent, ce n’est pas tant la manière dont chacun perçoit l’apprentissage de la langue bretonne qui nous intéresse ici que les raisons pour lesquelles un individu définit son apprentissage dans une cohérence bien souvent organisée autour de motivations (en faisant référence ici à la définition qu’en propose Fabien Fenouillet (2011)). Dans la sociologie de Becker, ces raisons qui ne sont pas toujours clairement énoncées sont appelées des side bet, traduits par « paris subsidiaires » (2006) ou « paris adjacents » (2009). Les side bet permettent de porter une attention particulière à l’engagement individuel et surtout au fait qu’un engagement est fait d’alternatives et de négociations implicites. Dans ce cadre théorique, nous voyons que l’engagement collectif n’est pas indépendant du sens que chacun donne à son engagement individuel. Ce sont deux formes différentes qui se complètent. Il y a d’une part l’engagement collectif (le fait d’être engagé dans un apprentissage pouvant être interprété comme étant communautaire (Calvez, 2012)) et de l’autre, un engagement individuel (l’engagement en actes en tant que side bet qui s’inscrit dans une cohérence d’activités). Les auteurs que nous venons de citer montrent que la notion d’engagement s’inscrit dans un cadre théorique sociologique qui rencontre la psychologie sociale, cognitive, ou encore la psychosociologie comme le propose Mokhtar Kaddouri dans l’analyse des motifs identitaires des formes d’engagement en formation (2011).

3 – Une méthodologie de l’observation participante

6 Afin de questionner les formes d’engagement de l’apprentissage chez les nouveaux locuteurs qui apprennent le breton, nous sommes allés voir comment s’organise et fonctionne une formation, historiquement très engagée dans le mouvement militant breton. Le Kamp Etrekeltiek ar Vrezhonegerion (KEAV - « Camp Interceltique des Bretonnants ») a été créé en 1948 par des militants nationalistes afin de créer un environnement permettant de se retrouver, entre familles, pour vivre en breton et apprendre la langue dans un entre-soi formatif. Ce stage est appelé « Kamp » car, les premières années, il se déroulait de manière itinérante, en camping, avant de devenir très rapidement sédentaire. Il a souvent changé de lieu pendant presque 30 ans avant de s’installer dans le Finistère, à Scaër à partir de 1976, puis à Châteaulin depuis 2009. Aujourd’hui, dans un environnement nettement moins politisé, KEAV porte toujours cet idéal de la régionalisation de l’espace-temps (Giddens, 2005) d’un environnement social uniquement en breton. Cela lui donne une place singulière dans le paysage de la formation en breton pour adultes, non seulement parce qu’il s’agit d’une formation linguistique par immersion, qui n’est proposée qu’une seule fois par an, mais également parce que KEAV organise les conditions de cette immersion, jusque dans la formalisation de règles de vie commune.

7 Dès l’origine du Kamp sont créés des principes que l’on retrouve encore aujourd’hui. Le premier de ces principes (« ger gallek ebet  [3] ») est d’accepter de ne pas parler français pendant la durée du stage. À l’exception de quelques participants (Allemands, Britanniques, États-uniens), la plupart des stagiaires ont le français pour langue maternelle. Ce principe est énoncé clairement (en breton, mais également en français) dans les dépliants de présentation du stage. Ce qui apparaît comme un principe pédagogique a également, de manière évidente, un sens politique de reconnaissance et de revendication d’un usage linguistique dans la territorialité [4]. Pour participer à ce stage, il est donc nécessaire de pouvoir s’exprimer en breton, car tout s’y déroule en breton, aussi bien les cours que les activités de la vie quotidienne comme les repas, les veillées, les sorties…

8 Le deuxième principe s’énonce de la manière suivante : « ar re a oar ar muiañ a sikour a re a zo o kregiñ » [5]. Au travers de ce principe, l’apprentissage apparaît comme étant une action collective, nécessitant la participation active de chaque stagiaire dans une relation qui apparaît comme étant formative (Eneau, 2005) et qui se développe dans les sociabilités favorisées par l’organisation du stage. Le stage s’apparente alors à une région (Giddens, 2005) ou bien à un environnement d’éco-formation (Pineau, 1985). La langue est considérée comme devant être apprise avec les autres, qui la font vivre dans la réciprocité formative. Cette expression de réciprocité formative que nous proposons ici en nous centrant sur la démarche de formation de KEAV est inspirée par les concepts de « réciproquance » (Labelle, 1996, p. 293) et de réciprocité éducative, définis en andragogie par Jean-Marie Labelle (1996). Il s’agit d’un processus éducatif d’apprentissage (réciprocité didactique) qui se compose dans la relation aux autres (réciprocité relationnelle). Par conséquent, la manière dont Labelle conçoit la réciprocité éducative se comprend au-delà de la formation pour adultes, espace formatif auquel nous nous limitons ici.

9 Dans ce contexte de formation et de formalisation instituée (Eneau, 2005) établi autour de ces deux principes (ne parler que breton ; donner et recevoir), l’engagement individuel nécessite une adhésion dans cet engagement qui devient collectif. Cela nécessite par conséquent de participer de manière active à cette démarche pédagogique et d’accepter, sans forcément y adhérer, le rôle et l’action militante tacite qui lui sont associés.

10 Cette étude de cas a été menée à partir d’observations de terrain, en participant à la vie du groupe en formation. Comme « chaque terrain impose une démarche particulière » (Peretz, 2007, p. 48), nous avons créé notre propre protocole en nous inspirant de la manière dont avait procédé Erving Goffman pour mener des observations dans les asiles psychiatriques. En portant une blouse blanche, le sociologue américain recouvrait son identité de chercheur, mais s’il venait à être interpellé par une infirmière ou un médecin sur son statut, il se présentait alors sans camoufler sa démarche, en alternant entre deux postures distinctes : à découvert ou bien incognito (Arborio et Fournier, 1999). Notre connivence avec le milieu (Goffman, 1968) s’est faite au travers d’une réelle implication. Comme n’importe quel stagiaire, nous avons participé aux différentes activités et nous avons suivi des cours. Cela nécessite bien évidemment de parler breton et d’être prêt à faire, dans le contexte de cette formation, « ce que les personnes font d’ordinaire quand elles exécutent leurs activités quotidiennes » (Becker, 2009, p. 117). Procédant ainsi, nous étions des participants qui observent impliqués dans cet environnement de formation. Notre approche méthodologique, compréhensive, s’appuie sur un principe de saturation des modèles (Kaufmann, 1996). Concernant le matériau recueilli, nous nous sommes intéressés à l’organisation de la formation ainsi qu’aux contenus des échanges entre les participants. Nous avons également recueilli des entretiens informels, avec une méthodologie complètement intégrée aux formes de sociabilité développées durant le stage. Ces entretiens ont été analysés selon la démarche de l’induction analytique développée par Anselm Strauss (1992) et Howard Becker (2009). Ces données ont fait l’objet de prises de notes qui ont été mises en forme quotidiennement sous la forme d’un compte rendu des actions et des représentations des participants à la formation. Ce journal d’enquête, classique dans sa forme, contient des observations menées sur plusieurs années, de 2012 à 2014. La population des stagiaires est majoritairement composée de trois catégories principales : il y a des enseignants de breton (premier et second degrés) pour lesquels le stage est, selon les cas, une formation initiale ou une formation continue ; il y a des parents qui viennent pour acquérir un niveau linguistique suffisant pour accompagner la scolarité de leurs enfants inscrits dans une filière en breton ; et puis il y a des nouveaux locuteurs qui ont un projet personnel et/ou professionnel en lien avec l’usage de la langue. Bien entendu, ces trois catégories ne sont pas figées et se croisent dans la plupart des parcours de formation observés.

4 – Sociabilité immersive et formes d’engagement

5 – Conclusion

22 Notre conclusion porte sur deux points : tout d’abord sur l’articulation entre engagement collectif et engagement individuel, et ensuite sur le lien que nous faisons entre sociabilité immersive et engagement collectif.

23 L’histoire de la Bretagne est celle d’une déculturation progressive, comme le montrent les données sur les pratiques linguistiques (Broudic, 2009, 2012), et cela malgré des espaces de résistance, militants, qui ont exprimé une volonté de faire vivre des idéaux de vie en breton. Dans ce contexte d’une (quasi-)absence de transmission familiale de la langue, l’engagement dans l’apprentissage du breton apparaît comme étant forcément individuel et complexe, comme le montre l’expression des side bet dans le récit des apprenants. Les locuteurs apprennent la langue car ils ont défini un projet dans lequel le breton occupe une place (créer une nouvelle relation avec son père ; négocier un rôle éducatif dans le couple ; trouver un emploi ou négocier une reconversion professionnelle ; etc.). C’est un engagement réfléchi, choisi, qui nécessite un investissement important et qui n’est pas anodin d’un point de vue symbolique. Si la définition d’un projet est essentielle, les entretiens informels montrent qu’elle est le plus souvent liée à un ancrage biographique. Il y a par conséquent une hiérarchie entre les engagements qui privilégient ces deux aspects par rapport à un engagement militant. Bien que la logique d’action puisse parfois être présentée comme étant militante et revendicative, les entretiens montrent clairement que l’apprentissage s’établit parce que cela a du sens pour soi, dans le projet de vie construit ou en construction. C’est cette articulation, dans un premier temps, qui conforte l’apprentissage (Pentecouteau, 2002).

24 Dans un second temps, nous voyons qu’une autre variable apparaît essentielle. Il s’agit du réseau social qui se fait dans la pratique de la langue avec d’autres locuteurs. C’est ici que nous retrouvons l’engagement collectif, avec les autres, et qui permet d’avancer dans le sentiment d’appartenance à un « nous » collectif. Nous avons déjà écrit que le réseau n’est pas une donnée initiale et que ce n’est pas ce qui fait l’engagement (Lambelet, 2009). Il apparaît néanmoins comme étant une donnée essentielle, à deux niveaux : premièrement car il permet d’installer la pratique de la langue dans un réseau de relations ; deuxièmement car il renforce l’idée d’appartenance à un groupe d’apprenants. Si la sociabilité immersive proposée par KEAV est moins l’expérimentation d’une communauté que celle d’une intimité sociale partagée autour d’un même projet de formation, les principes de réciprocité mis en place permettent à chacun de se sentir acteur et peut-être même responsable, à sa mesure, de la transmission du breton.