1. La discontinuité

3 Quand on pense autisme ou troubles de type autistique, l’image prégnante est Celle de l’enfant absorbé dans d’inlassables répétitions. S’associe aux répétitions l’exigence d’identité, l’enfant voulant que se répètent strictement, lors d’une nouvelle rencontre avec un objet, les détails de couleur, forme, etc. de la première rencontre

4 Mais le noyau central des troubles autistiques paraît bien plutôt être la discontinuité de comportements, qui adviennent soudain puis sont comme à jamais disparus. Un enfant jusqu’alors mutique prononce un ou plusieurs mots, un regard s’échange pour la première fois avec le sentiment d’un affect partagé, un jeu répétitif s’ouvre. Mais l’instant suivant ou la fois suivante plus rien ne se passe. Cette discontinuité met particulièrement à mal le psychisme de l’interlocuteur. Sa possibilité de penser comme celle de ressentir en est entamée

2. La distorsion du processus symbolique

5 Nous allons examiner maintenant un exemple de la distorsion du processus symbolique dans l’autisme. Dans son article princeps KANNER [1], en décrivant le cas de Paul, montre comment une émergence de sens peut devenir une stéréotypie verbale.

6 Paul, lorsque KANNER le rencontre, est un enfant de 5 ans qui semble en général indifférent à son entourage humain et aux propos qui lui sont adressés. Par contre il connaît par cœur un nombre extraordinaire de poèmes et comptines. KANNER analyse des petites phrases que Paul répète à tout bout de champ, (et en criant), sans lien avec la situation présente, ainsi: « ne jette pas le chien du balcon » ou « tu t’es fait mal à la jambe ». Ces phrases sont en fait des mises en garde que sa mère a faites à Paul, à une occasion donnée. Ainsi sorties de leur contexte et répétées par Paul, elles sont devenues des stéréotypies verbales.

7 Paul utilise ces phrases pour signifier toutes sortes de situations qu’il juge identiques à la première (autres interdictions ou autres mises en garde). En ce sens, ce sont bien des formes signifiantes, un prélangage. Mais leur fixité en fait un objet étrange, qui déstabilise l’interlocuteur et obère la communication.

8 On peut faire l’hypothèse que c’est leur puissant contenu affectif (et la prosodie impérative qui y est liée) qui ont permis à ces énoncés de franchir la barrière autistique. Mais, en faisant en quelque sorte effraction dans l’esprit de l’enfant, qui d’habitude ne fait pas attention au langage qui lui est adressé, cette forme orale acquiert un statut particulier. Les mots qui la composent restent imprégnés de l’impact des circonstances où ils ont été entendus. Cette empreinte empêche que la forme puisse se modifier, les mots entrer en relation avec d’autres mots. Le cri, qui est le mode prosodique que Paul emploie pour ces phrases, indique qu’en quelque sorte Paul les expulse, se débarrasse de l’excitation qui y est liée. Il s’agit là d’une utilisation du langage qui fait obstacle à son développement.

9 Dans ses débuts de langage, le jeune enfant va lui aussi répéter de façon littérale des énoncés marquants. Mais ce phénomène s’estompera puis disparaîtra à mesure que son langage se développera. Car les bases de l’accès au symbolisme sont différentes, comme nous allons le voir. Tandis que pour l’enfant autiste la situation va longuement perdurer et le risque sera toujours là de voir réapparaître cette sorte de langage.

3. Les soubassements du symbolisme

10 Nous allons examiner comment le jeune enfant accède au langage et à la symbolisation, pour mieux caractériser ce qui génère les distorsions ou effondrements du processus symbolique chez l’enfant autiste. Nous verrons que, chez ce dernier, ne se met pas en place l’ambiance de complicité émotionnelle propre aux apprentissages du jeune enfant.

11 Chez le jeune enfant les études développementales des trente dernières années mettent en évidence le rôle crucial des activités conjointes mère-enfant dans le développement du symbolisme. La mère met en place avec son enfant des activités ritualisées où elle crée une mise en scène soutenant l’intérêt de l’enfant pour un objet. Peu à peu, par les ponctuations de la mère (vocales, gestuelles), l’enfant va découvrir les « conventions » qui précédent et préparent le langage. Ce sont les jeux de donner et prendre, ponctués de « tiens », les petits gestes servant à dire « non », « parti », « au revoir » etc. et les premiers « mots », qui ne dénomment encore que dans le contexte de leur apparition. Ces auteurs insistent sur l’atmosphère de complicité émotionnelle dans laquelle se passent ces apprentissages.

12 Le psychanalyste D. MARCELLI [2] reprenant l’analyse des jeux mère-bébé entre 6 mois et 1 an ½ (par exemple, jeu de « la petite bête qui monte », jeu de « à dada sur mon baudet ») montre que l’enfant expérimente dans ces jeux, en plus des « conventions », une surprise et une « tromperie ». La mère fait comprendre à l’enfant un certain rythme, une certaine règle pour ensuite le tromper dans son attente. De plus au cours du jeu elle mime de faux affects de colère, d’agressivité, d’étonnement. L’enfant d’abord déstabilisé, est finalement rassuré par un grand rire partagé et des embrassades qui le soulagent de sa tension. Cette « tromperie » instaurée par la mère est un apprentissage, dans le domaine affectif, de la différence, de la variation. Sur cet apprentissage repose la capacité de moduler les affects. Lorsque l’enfant a fait ces apprentissages, alors il est devenu capable de se distancier du contexte et est prêt au véritable langage, celui qui a une signification compréhensible, même si l’interlocuteur ou la situation varient.

13 Pour l’enfant autiste lorsqu’il accède au langage, ses expériences de complicité auront été très limitées par l’impact de ses troubles qui l’isolent de la présence humaine. Il subira souvent de plein fouet la force des affects, et n’ayant pas suffisamment appris à moduler, il restera alors sous le coup de la première situation d’énonciation. Le collage de l’affect à la forme qui lui est associée rendra précaire l’établissement du symbolisme,

1. Présentation de l’enfant

16 Rencontrée pour la première fois à l’âge de 5 ans, Héloïse se présente avec un visage figé, transparent, la démarche est raide. Elle parle très peu, sur un ton monocorde. Dans la petite enfance c’était un bébé silencieux, qui ne babillait pas. Héloïse a marché à 16 mois mais n’a dit ses premiers mots qu’à 2 ans et ses premières petites phrases à 4 ans. L’école s’est interrogée sur une éventuelle surdité. Actuellement Héloïse ne s’intéresse pas aux poupées ou dînettes. Elle feuillette des livres d’enfants niais refuse qu’on lui raconte ou lui lise une histoire.

17 Par souci de discrétion nous ne parlerons pas de la dynamique familiale. Les soins se sont passés essentiellement avec la mère, bien qu’il y ait eu des contacts avec le père. A ce moment de la première consultation la maman est enceinte

18 .Nous allons résumer l’évolution d’Héloïse, pendant 1 an ½ de Soins à Domicile (entre 5 ans 1/2 et 7 ans) puis envisager plus particulièrement son accès au symbolique à travers les jeux, dont le jeu libre en séance.

19 Durant cette période, marquée par la naissance de sa petite sœur autour de ses 6 ans, s’établit un début de jeu symbolique (schème symbolique) comme « faire semblant de tomber ». Le langage s’améliore, il devient prosodique, il y a de petits récits. Des sentiments s’expriment, d’abord la peur, puis le désarroi ou la contrariété. Elle dit ainsi : « non, laisse-moi maman » « elle me fâche maman ». La symbiose avec la maman s’atténue. Au CP (elle y entre à 7 ans), ses performances sont très disparates : allant d’un niveau de 3 ans pour les compétences sociales et verbales, à des réussites de 8 ans en raisonnement logique.

20 Malgré cette bonne évolution, Héloïse reste une petite fille parfois très particulière. Son état, ses possibilités de communication, peuvent encore changer du tout au tout selon les circonstances. A l’école elle peut réussir un jour beaucoup de choses, et le lendemain elle semble ne plus rien comprendre. De même à l’activité cheval, si certaines circonstances sont différentes, elle ne sait plus monter.

21 Nous retrouvons dans ces faits la discontinuité qui a été discutée précédemment. Et le besoin du « même », qui en serait la conséquence, reste présent bien qu’atténué. Ainsi, quand elle va faire du cheval, il faut absolument que la selle soit rouge, parce qu’il en était ainsi pour le premier cheval qu’elle a monté.

2. L’univers symbolique dans les jeux

22 Les jeux symboliques sont très peu présents : quelques jeux de poupées et dînettes, rarement du dessin. En séance de jeu libre avec moi, Héloïse choisit systématiquement de construire un circuit de train. Le plaisir est d’abord dans la construction. Elle peut adjoindre ensuite au circuit des animaux et leur construire des enclos. Il y a quelques fois des ébauches d’histoire avec un personnage ou des animaux, mais qui ne vont pas plus loin qu’une phrase, comme : « un petit garçon qui va aller au train », après quoi elle se met à compter ou aligner les éléments du jeu.

23 Nous sommes dans une situation où les amorces de jeu symbolique ne paraissent pas déboucher. Je cherche alors une médiation pour étayer le développement symbolique. Elodie a commencé le CP et est très intéressée par l’apprentissage de la lecture. Je me propose alors de regarder et lire avec elle des livres d’enfants._

1. Les structures facilitatrices

27 Ces enfants, en panne de jeu, peuvent expérimenter, grâce au livre, l’engagement et le désengagement, le détour, par rapport à la vie affective. Ils peuvent tailler à leur guise dans l’histoire, telle qu’elle est narrée, y faire leur découpage personnel, tout en restant soumis à la réalité intangible incarnée par l’objet-livre.

2. LOULOU de Grégoire SOLOTAREFF

28 Il s’agit d’un livre au graphisme simple, aux grands aplats de couleur, les paysages sont évoqués avec quelques traits. Il est centré autour de deux personnages, très expressifs dans leurs mouvements, un jeune loup et un lapin dont il raconte l’amitié, qui va devoir traverser l’épreuve de la peur. Il fait partie des grands livres de la littérature enfantine.

29 Le livre se compose de 14 images et de leur texte. Nous allons décrire un certain nombre de ces images en leur donnant un titre.

30 Les six premières images (1 à 6) présentent les personnages et leur rencontre. Le texte commence comme un conte : « Il était une fois un lapin qui n’avait jamais vu de loup et un jeune loup qui n’avait jamais vu de lapin (1 et 2). Son oncle décida de l’emmener à la chasse pour la première fois de sa vie. » C’est après la mort accidentelle de l’oncle (3, la mort du vieux loup), lorsque le jeune loup se retrouve seul, que le lapin et lui font connaissance. Ils vont tous deux aller enterrer le vieux loup, tout en conversant (5, l’enterrement). Le jeune loup, qui n’a pas encore mangé de lapin, reçoit son nom, Loulou et Tom le lapin affirme qu’il n’a pas peur de lui, (l’idée de peur apparaît pour la première fois). Ils deviennent amis et Tom initie Loulou à la pêche ainsi qu’à beaucoup d’autres choses (6).

31 Les quatre images suivantes (7 à 10), forment le nœud de l’histoire, avec l’irruption de la peur, au milieu de leurs jeux, qui va mettre à mal leur amitié. Nous reproduisons, très légèrement coupées, les images 7, 8, et 9.

32 L’image 10, le rêve, aux couleurs intenses, montre la tête effrayante, très noire, cernée de rouge avec des dents très blanches, d’un Loulou qui a dans sa gueule, étendu, tout petit, le lapin Tom, pétrifié, prêt à être avalé. C’est le rêve de Tom après le jeu de la peur.

33 Les quatre dernières images (11 à 14), montrent le jeune loup faisant à son tour l’expérience de la peur, et leur amitié retrouvée grâce à cette compréhension nouvelle. Tout d’abord (11, départ) Loulou part tristement dans la montagne, Tom ayant mis un écriteau lui interdisant son terrier. Dans la montagne (12, peur-du-loup), des loups le prennent pour un lapin et il connaît à son tour la peur du loup. Loulou revient alors devant le terrier de Tom (13, imploration), lui raconte qu’il a vraiment compris la peur et le prie instamment de sortir de son trou. La dernière image montre les deux amis partant à nouveau à la pêche (14, réconciliation).

34 Dans les mots comme dans les images de ce livre, reviennent avec insistance l’oralité et la peur. La nature, niée au début, de Loulou comme prédateur et de Tom comme proie, refait irruption au centre de l’histoire, sous forme d’un jeu. Loulou, doit maîtriser sa pulsion orale, et Tom vaincre sa peur, pour garder leur amitié.

1. Première présentation de Loulou

36 Héloïse a 7 ans ½ et est en début de CP lorsque je lui lis « LOULOU » pour la première fois. Elle écoute, regarde, marque son intérêt par des hochements de tête. Je lui demande ensuite de raconter l’histoire en la regardant de nouveau avec elle. Elle ne commente que trois images sur les quatorze : 1,4 et 6, respectivement, une petite phrase, une question et un comptage. Sa question à l’image 4, rencontre, « où il est l’autre, à la maison ? » interroge sur le personnage absent, le vieux loup, sans intégrer qu’il vient de mourir. Le récit est donc très pauvre, pour ne pas dire inexistant. Aucun personnage n’est nommé. Quelque chose est perçu de la disparition du vieux loup, mais pas plus. Ensuite Héloïse revient à un procédé de comptage.

37 Après cette présentation nous lisons un deuxième petit livre, qui l’intéresse aussi, puis elle demande à jouer avec les animaux. Là le jeu, pour la première fois, raconte quelque chose, bien qu’il soit haché, fait de petits bouts de scènes juxtaposées. Il y a des débuts de récits familiaux comme : « un cheval qui veut aller voir sa maman ». Sont distingués père et mère mais aussi frères et soeurs, copains et copines, parmi les animaux.

38 Au cours du jeu elle emploie des termes comme « j’ai peur que », « je veux pas que », et fait des projets en observant un petit jouet : «il est joli ce cheval noir, j’en ai pas mais j’en achètera ». Par de tels propos Héloïse marque nettement qu’elle accède à une intériorité ; une vie subjective s’organise chez elle.

Figure 1 : Image 7. Jeu de cache-cache.

Description

Figure 1 : Image 7. Jeu de cache-cache.

Le texte ne mentionne pas le jeu de cache-cache, que montre l’image, ni le petit oiseau qui s’enfuît, à droite de l’image.

Figure 2 : Image 8. Jeu de la peur.

Description

Figure 2 : Image 8. Jeu de la peur.

Les griffes sorties, la langue rouge pendante, l’attitude de Loulou, tout est fait pour inspirer l’effroi, et Tom le lapin court, éperdu. Le texte, renforçant l’image mentionne sept fois le mot « peur »,

Figure 3 : Image 9. La brouille.

Description

Figure 3 : Image 9. La brouille.

L’image est centrée sur la tristesse, visible dans la mimique de Loulou, comme dans la tête enfouie de Tom, tristesse reprise dans le texte.

39 Ainsi, à cette séance, après présentation des deux livres, et bien que ses commentaires aient été très pauvres, il y a eu une nette amélioration du jeu et de sa présence en général. Elle semble que quelque chose soit resté de la narration, dans sa forme et dans ses thèmes, qui la porte dans son jeu.

2. Séances suivantes

40 Dans les séances de cette année de CP, jusqu’à l’été, Héloïse continue de lire des livres avec plaisir. Et même elle en apporte de sa maison. Dans un jeu qu’elle reprend avec les animaux, il y a de nouveaux thèmes : elle insiste en choisissant les animaux, sur la sexuation garçon- fille, dans une dyade copain-copine elle introduit un tiers, et une agression s’en suit. On peut se dire qu’Héloïse aborde des thèmes oedipiens classiques.

41 Mais en septembre (elle a 8 ans), après la coupure des vacances d’été, quand Héloïse retrouve le jeu des animaux, toutes ces avancées du jeu ont disparu. Le jeu ne comporte plus de scénario, ce ne sont que comparaisons, descriptions, comptages. Héloïse ne raconte rien, donne une impression de fermeture, alors qu’avant les vacances elle était bavarde, posait des questions. Avec son infirmière Héloïse a tendance à reprendre des jeux faciles, répétitifs.

42 Ainsi est illustrée, encore une fois, la fragilité des acquis de ces enfants dans le domaine symbolique ; la simple coupure de vacances fait à nouveau s’effondrer ce qui s’était construit.

3. Deuxième présentation de Loulou

43 Un an après la première présentation, je propose de nouveau à Héloïse de lire Loulou (elle est maintenant en CE1). Elle reconnaît le livre et réagit « ah oui Loulou ». Comme la première fois je le lui lis, puis lui demande ensuite de me le raconter en regardant les images. Cette fois-ci 11 images sur les 14 sont commentées.

44 Images 1 à 6 : elle commente les images 2, 3 5 et 6. À 2, la chasse et 6, la pêche, elle énonce de petits bouts de phrase, montrant qu’elle a compris l’image, et retenu des éléments du texte : « chasser les lapins » (2), « à pêcher pour manger » (6). A 3, la mort du vieux loup, elle interroge sur le sens de « se cogner », le texte étant : « Ce jour-là, le vieux loup était si pressé qu’il se cogna contre un rocher et tomba raide mort. » À 5, l’enterrement, elle demande : « pourquoi il veut pas le manger ? ». Héloïse s’étonne en quelque sorte, dans sa question, de ce manquement du jeune loup à l’oralité.

45 Images 7 à 10 : elle passe 7, jeu de cache-cache, sans rien dire. A 8, jeu de la peur, elle commente, «parce qu’ils jouent à cache-cache », ce qui se rapporte à l’image précédente, et qui est un commentaire anodin sur l’image effrayante de faire peur et avoir peur. Le seul indice de la perception de la peur pourrait être le « parce que », liant le jeu de cache-cache à quelque chose d’autre, non nommé. À 9, la brouille, son commentaire : « il aime pas qu’on joue » « ça veut dire qu’il pleure », traduit bien les sentiments du lapin Tom, mais évite de préciser le jeu. À 10, le rêve, son commentaire : « parce qu’y mange » m’apparaît très inapproprié. Je lui rappelle que c’est un rêve. « ah oui, c’est dans son rêve ? » Héloïse accepte sans le moindre problème l’image du lapin mangé par Loulou. On ne sait pas à quoi le « parce que » relie. Est-ce encore l’indice de la perception de la peur non nommée ?

46 Images 11 à 14 : A 11, départ, Héloïse s’intéresse à ce qui est écrit sur la pancarte placée devant le terrier de Tom. Elle demande « qu’est-ce qu’y a marqué ». Je lui lis ce qui est écrit, (« terrier de Tom »). À 12, peut-du-loup, avec le commentaire « et y (ils) croyait qu’y a un lapin », elle a bien compris ce que montre l’image et qu’énonce le texte, la confusion possible de Loulou avec un lapin. Mais elle ne parle pas de la peur, pourtant fortement énoncée dans le texte. A 13, supplication, Héloïse interroge « et qu’est-ce qu’y a marqué encore ? ». Il s’agit de nouveau de la pancarte placée devant le terrier de Tom, que je lui lis, « terrier de Tom interdit à Loulou », Elle rajoute alors « parce qu’il faut pas qu’y lui fait peur ». Le mot « peur » apparaît enfin dans les commentaires d’Héloïse. A 14, réconciliation, où le texte parle de la vraie peur éprouvée par Loulou, et de la décision conséquente de Tom de sortir de son terrier, Héloïse commente simplement : « eh ouais, parce qu’il faut qu’ils pêchent ». Je lui demande pourquoi, Héloïse répond : « pour manger ».

4. Troisième présentation de Loulou

52 Quatre mois après, lorsque je présente Loulou pour la troisième fois à Héloïse (8 ans ½), elle prend l’initiative de feuilleter le livre d’abord, mais ne commence à le commenter qu’ à l’image 7. Nous regardons ensemble, et pour chaque image je demande « et là ? », puis je complète ensuite sa description.