1C’est entendu : relèvent de l’éducation populaire tous ceux qui s’en réclament… Pour aborder ce « terme valise », ce « concept fourre-tout », l’usage est de citer Françoise Tétard. L’historienne, décédée en 2010, a bien dit toute la difficulté à circonscrire un concept qui pourrait être un « faux ami » (Tétard, 2007). Ni toujours éducatif, ni surtout forcément populaire… Nous avons opté pour une approche empirique, avec une tentative : ne pas nous laisser enfermer dans le « tout culturel ». Nous nous sommes interrogé sur des initiatives dans des domaines aussi variés que la médiation, l’enseignement artistique, l’éducation à la nature, la formation permanente…

2Sur le terrain, nous avons été frappé par la virulence de certains acteurs rencontrés et par leur refus de se revendiquer de mouvements dont ils sont pourtant souvent issus. Les mouvements historiques de l’éducation populaire sont-ils méconnus des jeunes générations d’acteurs culturels ? Cette étiquette serait-elle si lourde à porter aujourd’hui, alors que les grandes heures de l’éducation populaire datent d’un demi-siècle ? Se revendiquer d’une utopie est-il devenu le seul moyen, aujourd’hui, de mettre en oeuvre les valeurs de « faire ensemble » et d’émancipation portées par l’éducation populaire, sans pour autant s’enfermer dans une catégorie ni dans une filiation parfois encombrante ?

3Éducation populaire, animation, formation permanente, « stages de réalisation » (pour le théâtre)… les mots disent une époque tout autant qu’un projet politique. Prudent, le politologue Frédéric Chateigner s’en tient d’ailleurs au quantitatif quand il pointe « un modeste retour de la catégorie d’éducation populaire dans l’espace public » (Chateigner, 2007).

Défiance à l’égard des mouvements historiques

4Le divorce avec l’institution n’est pas récent. Longtemps militante de Peuple et Culture, Geneviève Poujol déplore ainsi « un projet fort, en partie vidé de sa substance » dès les années 1970, de par l’instrumentalisation d’associations devenues les « victimes consentantes de l’État » (Poujol, 2000).

5Sur quelles bases la vogue récente des universités populaires relance-t-elle les valeurs de l’éducation populaire ? Force est de constater ce que l’initiative de Michel Onfray et de son corps d’intervenants cooptés à Caen, non nécessairement titulaires d’un titre validé par l’enseignement supérieur, peut avoir de clivant. La soixantaine d’universités populaires, universités du temps libre, universités pour tous, universités rurales, etc. recensées par le réseau UPF (liste non exhaustive) témoignent bien d’un frémissement, explicable par des raisons tant sociologiques que générationnelles (le vieillissement de la population française conduit des bataillons de nouveaux étudiants sur les bancs des universités populaires).

6Dans une société formée, éduquée (80 % de la population au niveau du bac), l’« association d’égaux volontaires » (définition des UP en 1900, rappelée par Françoise Tétard) semble plus que jamais à l’ordre du jour. L’heure est au partage, à la construction collective des savoirs… Et bien sûr à un apprentissage citoyen, qui a toujours été la principale (pour ne pas dire la seule ?) finalité de l’éducation populaire. Abdelkader Damani, directeur des Turbulences – Frac Centre, en charge de l’UP d’Orléans, fort par ailleurs de son expérience à la Biennale de Lyon, nous dit ainsi son attachement à la notion d’« équivalence des intelligences. Il est impératif de voir comment l’université populaire peut s’adapter dans un principe d’échange des savoirs ».

Se réclamer d’une utopie, une façon de le faire sans le dire…

7Car, au fait, c’est quoi l’éducation populaire ? Une « utopie anachronique » (Chateigner, 2007) ? Une « utopie nécessaire » (Tétard, 2007) ? Une « utopie d’avenir » (Lepage, 2012) ? Ou encore une « utopie créatrice », comme l’écrit Laurent Fleury à propos du théâtre amateur (Marie-Madeleine Mervant- Roux, 2004) ? Faut-il s’étonner que, l’historienne mise à part, la proposition la plus constructive provienne du réseau des amateurs ? Dans le spectacle vivant, aujourd’hui, les structures qui mettent en avant les valeurs de « faire ensemble », d’expérimentation et de territoire se réclament plus volontiers d’une « utopie de proximité »… Ce sont par exemple Derrière le Hublot (Aveyron), Scènes obliques (Isère) et, hier, le festival Excentrique en région Centre. Même si toute leur action puise au pot commun de l’éducation populaire, leurs fondateurs, réunis dans le groupe de réflexion « On est un certain nombre », ne s’en réclament jamais, du moins dans leurs programmes. Parce qu’un tel patronage se révélerait contre-productif pour des structures placées sous la tutelle du ministère de la Culture ? « L’enjeu aujourd’hui, ce n’est pas de faire “pour” (le public) mais de faire “avec”. Nos projets reviennent bien aux valeurs de l’éducation populaire : émancipation et prise en compte de l’autre », reconnaît Christophe Blandin-Estournet, directeur de l’Agora, scène nationale d’Évry (Essonne). Se réclamer d’une utopie aujourd’hui : une façon de faire de l’éducation populaire sans en avoir l’air ? On ne peut qu’être frappé, une fois de plus, par la lecture de Geneviève Poujol, venue confirmer cette forte intuition : « On pourrait dire en caricaturant que ceux qui se réclament de l’éducation populaire n’en font plus et que ceux qui en font ne s’en réclament pas car ils s’inscrivent dans une autre tradition » (Poujol, 2000). La sociologue se référait ici aux mouvements caritatifs du type Secours populaire ou ATD Quart Monde.

De quoi l’animation est-elle le nom ?

8La professionnalisation opérée dans les années 1970 constitue un tournant. Le volet « temps libre » de l’éducation populaire mis en place en 1936 (Léo Lagrange) se développe, et avec lui la prestation de services. Entre les tenants d’un engagement quasi sacrificiel (Catherine Lenzi, in Champs culturels, octobre 2015) et les techniciens et clients de ce qui ne serait qu’une offre de loisirs, l’entente est-elle encore possible ? La question se cristallise en partie autour de l’animation, un terme des années 1970 (fondation des Cahiers de l’animation, revue de l’Institut national d’éducation populaire, en 1972). « Est-il encore question d’éducation populaire ? » s’interroge à ce propos Geneviève Poujol.

9Certes, les médiateurs d’aujourd’hui ne sont pas les animateurs d’hier… mais ils font bien œuvre d’éducation populaire. Et il convient de ne pas mésestimer l’action de professionnels ultra-précarisés, souvent placés en première ligne. « Le rôle de l’action culturelle est de trouver un moyen pour que les intelligences se disent », poursuit Abdelkader Damani. Sociologue au Conservatoire national des arts et métiers, Sylvie Rouxel a pour sa part analysé le « mariage forcé » de l’action culturelle avec l’action sociale, encouragé par la politique de la ville. De cette impasse, travailleurs sociaux et acteurs culturels peuvent envisager de sortir par une « hybridation » de leur système de valeurs (Stuart Hall, 2007), en construisant ensemble une « solidarité esthétique » (Rouxel, 2012). Sur le terrain, opportunité nous a été donnée de rencontrer des acteurs du projet Démos dans lequel, et ce n’est là qu’un effet induit, les animateurs sociaux s’initient, en même temps que les enfants des quartiers difficiles, à la pratique de la musique classique.

Démos, pas seulement une question d’affichage

10Trop d’attentes portées sur l’éducation artistique et culturelle (Jean-Gabriel Carasso, NECTART #2, 1er semestre 2016) ? Depuis 2010, Démos, Dispositif d’éducation musicale et orchestrale à vocation sociale, porté par la Cité de la musique à Paris (désormais par la Philharmonie), entreprend d’initier à la musique classique des enfants des quartiers classés « politique de la ville ». Apprentissage par la pratique instrumentale (sans passage préalable par le solfège), collective et orchestrale. Formation confiée à un binôme musicien professionnel/ animateur social, entièrement gratuite pour les familles. Patronage du ministère de la Culture et de la délégation interministérielle à la Ville, important mécénat… Les enfants, « repérés » au départ par les animateurs contrat de ville sans avoir à démontrer de compétences particulières pour la musique, emportent les instruments chez eux et sont invités à donner un concert dans une salle prestigieuse (Pleyel) en fin d’année. Le dispositif, inspiré du programme El Sistema au Venezuela, affiche des ambitions en termes d’éducation artistique et culturelle, mais aussi en termes comportementaux et citoyens. Démos (le peuple, en grec) vise la démocratisation culturelle par une approche globale. Et cela ne semble pas qu’une question d’affichage… Élitiste, l’apprentissage de Brahms et de Schubert dans les HLM ? Peter Barnouw, directeur des affaires culturelles à Châtenay-Malabry (Hauts-de-Seine), par ailleurs formateur et écrivain, réfute l’argument : « C’est la réaction classique. Chaque fois qu’on aborde une question culturelle, on est tout de suite mis dans une case. Dans les quartiers relevant de la politique de la ville, on ne devrait faire que du rap ? Ce ne serait pas possible de faire du classique ? La preuve que si ! Ces enfants-là apprennent à travailler ensemble et ont de meilleurs résultats scolaires. » Plus que par ses résultats à moyen terme (il ne s’agit pas de transformer tous les enfants en musiciens professionnels), le projet séduit par son positionnement institutionnel « très atypique » (Synthèse d’évaluation, OPC, septembre 2015) et par un côté expérimental… qui a toujours été constitutif de l’éducation populaire ! La moitié des enfants impliqués dans les deux premières phases du projet sont aujourd’hui inscrits dans un conservatoire. La vraie question concerne la pérennisation du dispositif et les relais trouvés auprès des partenaires locaux pour assurer la gratuité de l’enseignement dans lesdits conservatoires. À Antony, les enfants bénéficient d’une bourse. À Châtenay-Malabry, c’est le CCAS qui a pris le relais. « Ne pas s’en tenir au dispositif. » Dans les Hauts-de-Seine, les professionnels rencontrés pointent l’« envie » et l’« engagement » des jeunes participants. Des valeurs qui ont toujours résonné avec celles de l’éducation populaire.

L’enseignement agricole, conservatoire de l’éducation populaire ?

11Il serait tentant de considérer l’enseignement agricole, confié dès l’origine à un corps d’ingénieurs échappant à la tutelle de l’Éducation nationale, comme un conservatoire de l’éducation non formelle. La sensibilité est en effet ancienne, même si c’est de fait davantage en ville qu’à la campagne que l’éducation à la nature aura été un champ d’expérimentations anciennes, via les promenades pédagogiques et les classes découverte (Sigaut, 2009). Hors temps scolaire, à partir de la loi d’orientation Debré- Pisani (1962), la formation professionnelle des adultes et l’action culturelle en milieu rural sont également encouragées (Chosson, 2002), dans une époque qui est aussi celle de la rationalisation agricole. Qu’en est-il aujourd’hui, à l’heure où le développement durable pose les bases d’une « véritable éducation à la responsabilité », comme l’avancent les auteurs du rapport du Conseil économique, social et environnemental (décembre 2013) ? L’action de la Ligue de l’enseignement y est soulignée, pour l’accueil collectif des mineurs en colonies de vacances ou centres de loisirs. Plus loin, l’accent est mis sur l’action que les « universités du troisième âge » (sic) pourraient exercer dans les transmissions de ces valeurs aux jeunes générations.

12Invité à inaugurer les Rencontres nationales « Pratiques écologiques et éducation populaire : l’éducation qui vient » (Injep/Alliss), le 5 février 2016, Olivier Sigaut, enseignant à l’université de Bordeaux et au ministère de l’Agriculture, se montre beaucoup plus critique à l’égard de cet invasif « développement durable » : « Ce glissement sémantique consacre, à notre avis, un changement profond, celui d’un abandon progressif d’une éducation populaire issue du xix^e siècle à l’écologie et à l’environnement de type émancipatrice, au profit d’un vague socle de compétences au service d’un néocapitalisme vert » (L’Écologiste, n° 36, 2012). Ses convictions restent fondées sur celles de Paul Harvois, fondateur du Groupe de recherche pour l’éducation et la prospective – GREP (1964), dont Jean-François Chosson rappelle également le credo : « Animer, c’est mettre la vie, ce n’est pas transmettre un savoir, c’est apprendre à vivre, c’est apprendre le monde. »

13L’enseignant aquitain multiplie les actions et les projets pédagogiques sur tous types de terrains. L’an dernier, il réalisait ainsi un documentaire sur les zones inondables du littoral atlantique (Submersion, 2015) avec les élèves du BTS gestion et protection de la nature du lycée de Neuvic (Corrèze). Quelques années plus tôt, c’était l’observation du vison d’Europe avec les élèves du lycée agricole de Bazas (Gironde). Aujourd’hui, Olivier Sigaut pointe bien le risque de démobilisation : « Des expériences restent possibles dans l’enseignement agricole… pour ceux qui le veulent bien. »

Les fab labs, planches de salut de la formation continue ?

14Après la loi de 1971, l’éducation populaire a-t-elle définitivement manqué le coche de l’éducation permanente ? Comme le rappelle Jacques Scheer (Poujol, 2000), le mouvement se retrouve pris entre deux feux : l’Éducation nationale et le marché privé des entreprises bailleurs de fonds, face auxquelles les associations d’éducation populaire « ne font pas le poids » (Jacques Delors, 1980). N’est-ce pas là tout le drame des fédérations rattrapées par l’institution ? En 1972, la Ligue de l’enseignement devient la Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente. Quarante ans après ce constat, et alors que l’« éducation tout au long de la vie » est devenue l’un des fers de lance de la Commission européenne, on présume que le renouvellement des pratiques se joue ailleurs que dans les fédérations « traditionnelles ».

15La preuve par l’exemple dans les locaux de l’AV.Lab, une association située dans le nouveau quartier de la presqu’île André-Malraux, à Strasbourg. Douze membres fondateurs, dont quatre salariés à temps partiel ; environ 400 adhérents ; un parc de machines à commandes numériques encore restreint (cinq imprimantes 3D, un atelier « bois », 70 mètres carrés au premier étage du Shadok, nouvel équipement en régie municipale). Des profils pointus d’architectes, designers, paysagistes pour les membres fondateurs, qui s’engagent à assurer chacun une demi-journée de bénévolat. En matière de formation comme de logement, le paradigme serait devenu non pas le squat mais la coloc’ ! Moyenne d’âge : 30 ans. Éducation non formelle, éducation alternative, éducation « expérientielle », éducation « par le faire »… Cléo Huet, designer et cofondatrice de l’AV.Lab, accepte toutes les dénominations. Au frontispice de l’association, les valeurs d’ouverture et de partage des savoirs (open source). Dans la droite ligne de l’éducation populaire… même si les makers se réclament plus facilement du Massachusetts Institute of Technology que de Condorcet (en France, la plupart de ces associations ont moins de trois ans). Mais s’il se positionne comme innovant et expérimental, un fab lab du type AV.Lab ne se montre « pas insensible aux politiques publiques. Ce qui donne raison à la sociologue Sylvie Rouxel, qui se demande si ces lieux hétérogènes ne tentent pas de jouer avec les règles institutionnelles… tout en conservant une avancée stratégique de type rhizomatique » (Rouxel, 2015).

16Le projet expérimental « Fabriquer, inventer, partager à l’heure du numérique » semble à cet égard emblématique de ce maillage. Soutenu par le ministère de la Jeunesse et des Sports, il implique divers acteurs du territoire – Pôle emploi, Mission locale, Protection judiciaire de la jeunesse, école de la dernière chance – pour proposer une série d’ateliers de radio, de jeux vidéo, etc. à des jeunes « décrocheurs » de 14-25 ans (l’AV.Lab assurant le volet fabrication, à travers des ateliers comme « Fabrik’ ta lampe »). « Il s’agit là d’enjeux très concrets, chaque atelier ayant pour finalité de fabriquer quelque chose, dans une actionréaction immédiate », témoigne Cléo Huet.

17Dans les fab labs, une nouvelle génération archi-formée s’affirme donc par le « faire ensemble » et le partage des savoirs, prompte à revendiquer l’héritage des sociétés ouvrières et de l’éducation populaire. Elle s’affirmait également, au printemps, dans la Nuit debout parisienne, avec l’organisation de débats à ciel ouvert, revendiquant le statut de « mouvements spontanés » (Le Monde, 11 avril 2016). Cette approche engagée trouve un écho dans l’action d’acteurs sociaux et éducatifs porteurs de cette histoire collective, notamment dans l’enseignement agricole, seul à s’être massivement développé, en France, hors du terreau de l’Éducation nationale. Au-delà, émancipation bien ordonnée commence par soi-même. « La dignité donne le cadre, mais ce qui compte c’est le bonheur », note Louis Espinassous, ancien scout, une vie durant formateur aux centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (Ceméa), désormais berger en moyenne montagne (Espinassous, 2015). Les vertus d’écoute et de solidarité porteraient-elles en germe la clé de l’éternelle jeunesse ?