Scolaire et social : deux dimensions à relier institutionnellement ?

7Les acteurs de l’Éducation nationale qualifient le partenariat avec les associations et les autorités locales intervenant auprès des familles installées dans les bidonvilles comme très restreint, voire « inexistant » : « On est mis en en relation avec la préfecture sur le dossier des Roms. Il y a aussi eu une collaboration avec le Conseil général. Enfin, qu’il s’agisse du Conseil général, de la mairie de Montpellier ou de la préfecture, on ne travaillait pas ensemble ; on était surtout convoqué à des réunions » [13].

8La formulation de cet énoncé peut interroger sur le type de relation entretenu entre le casnav et les associations : s’agit-il d’une relation symétrique ou plutôt asymétrique, comme le suggère l’emploi de formules qui témoignent d’une certaine sujétion au désir d’un autrui indéfini (« on était mis en relation » ou « on était surtout convoqué ») ? D’ailleurs, les tournures en « on » — pronom qui est ici utilisé avec différentes valeurs énonciatives : passivité (« on est mis en relation »), anonymat de l’actant (« on était surtout convoqué ») et disparition énonciative du locuteur (« il y a aussi eu une collaboration ») — permet in fine de qualifier négativement le type de relation de travail entretenu avec les acteurs recherchés de ce partenariat.

9Par ailleurs, les entretiens font émerger l’existence de mondes fonctionnant en vase clos, ne serait-ce qu’entre le secteur associatif et l’Éducation nationale. Par exemple, à propos de la prise en charge du transport scolaire des élèves, un acteur institutionnel nous explique : « Finalement, c’est les associations qui ont obtenu ça, mais c’est parce que, moi en amont par exemple, j’avais énormément vu de conseillers généraux. Et d’ailleurs, j’avais rien obtenu en tant qu’Éducation nationale en demandant une aide pour le transport. C’est les associations qui l’on obtenue. Donc le lobby associatif a mieux marché que le lobby Éducation nationale auprès du Conseil général » [14].

10Deux arguments principaux sont mobilisés par les acteurs institutionnels pour justifier cette existence de mondes hermétiques l’un à l’autre. D’une part, ils évoquent des réalités budgétaires compliquant la construction de projets partenariaux sur le long terme : les associations « nous claquent dans les doigts les unes après les autres, parce que le secteur associatif est exsangue, comme tout le monde » [15]. D’autre part, ils mettent en avant des arguments structurels de fonctionnement pour justifier l’absence de collaboration : « le calendrier de l’institution n’est pas le même que le calendrier des associations qui travaillent sur le très long terme, sur l’accompagnement » [16]. Ces propos traduisent en filigrane l’existence d’un rapport concurrentiel entre ces différents acteurs, expression d’une lutte de territoires. Celle-ci se dessine également lorsque l’un des acteurs de l’en évoque la légitimité du secteur associatif : « l’associatif, il ne rentre pas dans l’institutionnel, il n’est pas légitime. L’associatif n’est pas du tout légitime, ce n’est pas ça qui fera changer l’avis de la dasen [17] » [18]. Si le lien avec les institutions en charge des questions sociales existe, il est divisé en des actions éparses non coordonnées et non mutualisées par un seul acteur. Et ce que visent les acteurs de l’Éducation nationale à travers le projet Connexions est un repositionnement de leur institution. En témoigne la position revendiquée par un acteur institutionnel dans le cadre du projet Connexions : « Ça fait partie du projet de développer un vrai partenariat, c’est-à-dire s’asseoir tous autour d’une table, et coordonner des actions, mutualiser l’expérience. Ça va être obligatoire et ça permettra ainsi d’un peu optimiser ce qui se fait, parce c’est tellement éclaté. On peut espérer une meilleure collaboration » [19]. Le projet apparaît comme l’opportunité de canaliser la dispersion des énergies déployées par des acteurs associatifs, qu’ils soient salariés ou bénévoles. Nous devinons également le besoin de professionnaliser l’accompagnement, alors « déconsidéré » lorsqu’il s’agissait de bénévoles [20]. Il est donc évident que, même si cela n’est pas l’objectif avoué, une telle organisation assoit de facto une hiérarchisation des acteurs impliqués, le casnav se positionnant en l’occurrence dans un rôle de coordinateur.

Connexions : un projet « scocial » ?

11Le projet Connexions vise donc à favoriser une approche systémique de la scolarisation des « enfants des bidonvilles » vivant à Montpellier. Il caractérise une démarche incluant aussi bien les volets sociaux que scolaires, les deux étant considérés, dans ce contexte, comme indissociables. Dès lors, la frontière entre le social et le scolaire devient poreuse, pour ne pas dire artificielle. Cela s’exprime d’ailleurs dans la difficulté que connaît un acteur institutionnel à distinguer ces dimensions dans le projet, qui possède selon lui : « un double axe. La scolarisation est l’axe premier, et ensuite... je dirais, euh... quelque chose autour de la parentalité. C’est-à-dire, faire en sorte... à la fois une sorte d’insertion sociale, mais entre guillemets. Ce qui n’est pas notre objet commun, mais quand même ». Le concessif employé en fin d’énoncé souligne l’entrelacement des dimensions sociale et scolaire qui apparaissent difficiles à envisager comme hermétiques l’une à l’autre. Dès lors, toute tentative de hiérarchiser ces volets semble vaine, comme le souligne la suite de l’entretien : « Il n’y a pas que des enfants. Mais ce qu’on vise, c’est évidemment aussi le scolaire en premier » [21]. Ce dernier énoncé contient l’expression de cet effort vain. L’adverbe « aussi » accolé à « en premier » établit une contradiction dans les priorités envisagées par le projet et souligne l’artificialité de la frontière entre le scolaire et le social, qu’il convient donc de dépasser. Ainsi, face à la situation de scolarisation des « enfants des bidonvilles » présentée en une exigence de l’en, Connexions apparaît comme un projet foncièrement « scocial », qui permet de reconnaître et réconcilier les dimensions scolaire et sociale inhérentes à la scolarisation de ce public à « besoins éducatifs particuliers ».

Aller sur les terrains : pallier la défaillance publique ?

13Des déplacements vers les bidonvilles où vivent les familles sont régulièrement effectués par des acteurs institutionnels ou des enseignants en charge de leurs enfants, comme s’il existait une porosité « naturelle » entre le monde de l’institution scolaire et celui des familles : « On a des instits qui ont été sur les terrains, qui ont mouillé leur chemise » [26]. Ces déplacements relèvent d’une véritable démarche de campagne de scolarisation : « Je n’avais pas d’élèves, je prenais mon vélo, j’allais sur les terrains » [27] souligne une enseignante en UPE2A-NSA [28] dans un collège. Les termes employés par les acteurs durant l’entretien soulignent l’investissement et l’énergie que cela suppose : « mouiller la chemise ». Dans le même temps, il convient de reconnaître que les déplacements initiés par des enseignants signalent en creux la défaillance des pouvoirs publics concernés : « C’est important de le dire, [le contrôle de scolarisation] est [le] rôle des collectivités territoriales. L’école, ça relève de la mairie, le collège ça relève du département » [29].

14Au-delà de la démarche constructive motivant ces actions, ce procédé interroge sur la façon dont l’institution publique appréhende ce public. Il apparaît que le type d’habitat de ces familles — installées de manière informelle et dans la majorité des cas illégalement, sur un terrain à ciel ouvert, donc visibles à tout un chacun — a un impact en matière d’appropriation et de domestication de l’espace privé par l’institution publique. Car finalement, face à un public similaire en termes d’appartenance sociale, vivant dans des logements en dur dans des immeubles, ce type de démarche semblerait impensable. Ainsi, par les visites des acteurs institutionnels et des enseignants de l’en, c’est l’école qui vient aux familles et non l’inverse. Cela soulève une autre question : comment se décrète la porosité entre les sphères ?

Aller sur les terrains : un engagement personnel, une obligation institutionnelle ?

15La dimension sociale contenue dans cette démarche des enseignants se retrouve également au niveau de l’institution même : « Je me suis dit "Est-ce qu’il y a quelqu’un de l’institution qui peut aller à leur rencontre ?”. Ce quelqu’un, c’est moi ! Par ma fonction, car j’estimais quand même que c’était de ma fonction. Du coup, là, j’étais en ligne directe avec les parents, mais j’allais au-delà du cadre strict qui est imparti à mon poste » [30].

16Ces propos montrent comment la fonction professionnelle laisse place à une démarche qui relève de l’implication personnelle (implication énonciative du locuteur : « j’/je », « moi », « ma ») et indique dans le même temps le tiraillement dans lequel se trouve la personne (présence du concessif « quand même »). Cette dernière assume progressivement sa décision, qui se veut la plus cohérente possible pour être « en ligne directe avec les parents ». Il y a donc ici une interpénétration assumée des dimensions sociale et professionnelle, refusée toutefois par un autre acteur, qui nous confie que « le travail de lien au plus près des acteurs ne relève pas de la mission du casnav » [31].

17Ce dernier extrait d’entretien se situe dans la droite ligne des préconisations de la circulaire sur l’organisation des casnav [32] qui « développe[nt] les actions de médiation auprès des familles afin de faire évoluer les comportements ». Ces positions divergentes d’acteurs impliqués dans une même structure rappellent que si les textes officiels donnent un cadre de fonctionnement national, c’est l’engagement personnel qui est au cœur des actions menées au sein de l’institution scolaire [33], comme l’affirme un autre acteur institutionnel : « La dynamique qui s’est mise en place autour des camps de Roms ou autres [à Montpellier], c’est aussi une affaire d’engagement de personnes […]. C’est aussi parce qu’il y a des personnes qui, à un moment donné, se sont engagées » [34]. Ces différentes postures professionnelles interrogent la dimension « académique » contenue dans le sigle casnav et, par extension, le principe même d’égalité de traitement des familles selon les départements.

Aller sur les terrains : conscientiser pour agir ?

18Dans une autre démarche, les visites au domicile des élèves scolarisés sont considérées par les acteurs institutionnels comme nécessaires à la conscientisation de la situation quotidienne vécue par les élèves, leurs familles et au dynamisme de l’action institutionnelle : « Mon collègue me dit “Il faut vraiment que tu viennes dans un camp rom”. Vous imaginez pas vis-à-vis de Montpellier, je n'imaginais pas à ce point-là. Je ne pensais pas. Bon, on le voit à la télé, mais la télé c'est faux. La télé c'est un écran. C'est pas vrai. Et quand t'y vas pour de bon, qu'il y a des vrais enfants, ils disent “t'es qui ?”. Là c'est pas faux. C'est pas la télé. Mais c'était bien ! Ça m'a, pouf, ça m'a fait du bien. Ça m'a donné un coup. Parfait, hein... Parfait » [35].

19Cet extrait mériterait d’être analysé à plusieurs niveaux, mais nous pouvons souligner l’« électrochoc » que constitue, pour cet acteur institutionnel, une « visite » dans le « camp rom ». Le changement de regard sur la situation semble ne pouvoir survenir qu’à la suite d’un contact concret avec la réalité des familles vécue « de l’intérieur ». La réalité des bidonvilles, qu’il s’agisse de celle que connaissent des Roms ou d’autres familles, est pourtant aujourd’hui suffisamment documentée pour justifier les actions des pouvoirs publics. Néanmoins, la rationalité que proposent ces travaux et celle qui est habituellement attendue dans toute action publique ont un faible pouvoir d’action sur les décideurs [36]. Ce qui relève du pathos et d’un « gouvernement humanitaire », que Didier Fassin définit comme « le déploiement des sentiments moraux dans les politiques contemporaines » [37], à l’inverse, apparaît comme unique levier de l’action institutionnelle [38].

20Dans chacune de ces situations, la relation individualisée est privilégiée pour favoriser la rencontre familles/enseignants ou familles/acteurs institutionnels de l’en. Elle vise la création d’un lien privilégié, pensé comme facteur de renforcement de la scolarisation des enfants habitant en habitat précaire. Cette relation de face-à-face est motivée par des logiques compassionnelles, ou relevant du pathos. En ce sens, cette relation ne nous semble pas s’ancrer dans l’éthique du care [39] telle que la définit Nel Noddings : « du point de vue de l’éthique du care, l’enseignant en tant que bien veillant prend en compte les besoins exprimés du bien veillé, pas uniquement les besoins supposés par l’école en tant qu’institution et le curriculum en tant que programme prescrit » [40].

21Cette relation de face-à-face, au lieu de tisser du lien, s’avère fonctionner comme un écran du lien social, occultant de fait la rencontre entre ces différents acteurs/univers. Cette dimension « scociale » interroge l’interface entre les différents acteurs sociaux et scolaires. La question de l’interface se retrouve également centrale dans le cadre de l’institutionnalisation de la médiation scolaire au sein du programme Connexions.

La médiation : un lien avec les équipes éducatives et avec les familles

23Face aux élèves scolarisés, le travail du médiateur [42] consiste en un rôle d’« interface », de médiation entre l’institution scolaire et les familles, entendu dans sa « fonction fondamentale de rétablissement ou d’établissement de la communication » [43]. La relation entre le médiateur et les équipes éducatives prend forme tout d’abord du médiateur vers les équipes, avant d’être progressivement reprise par les enseignants ou directeurs d’établissement, qui sollicitent le lien par téléphone ou lors de rendez-vous physiques, à différents temps scolaires et extra-scolaires. Cette médiation vise à favoriser la résolution de « problèmes » divers en lien avec la scolarisation des élèves, ainsi qu’à faciliter la communication directe entre l’enseignant et les familles en dépassant la barrière de la langue posée comme « obstacle » par les équipes éducatives. Ainsi, la médiation est sollicitée — dans la majorité des cas — pour remplir une double fonction, celle d’interprétariat et celle de médiation (dans le sens de traduction, mais aussi de « personne ressource » dans le lien créé avec les familles). Parmi ces « problèmes », la question du décrochage scolaire ou de l’assiduité scolaire irrégulière est au cœur des préoccupations et du découragement des équipes, ce qui justifie les échanges entre le médiateur, les enseignants, les directeurs d’établissements et le psychologue scolaire. Par exemple, face à l’absentéisme de certains élèves, l’enseignant peut informer quotidiennement le médiateur de leur absence, cherchant par ce contact à s’informer des raisons de cette absence. Ici, le rôle du médiateur consiste alors à contacter la famille pour en comprendre les raisons et à en faire part à l’enseignant. Ce cas de figure place la relation de médiation dans l’immédiateté et traduit un transfert des compétences de l’établissement (la vie scolaire pour des problèmes d’absentéisme) au médiateur. Le besoin de médiation se retrouve aussi dans la relation pédagogique entre l’enseignant et les familles. Il peut s’agir de la transmission ou de la demande d’informations aux familles ; de l’accompagnement de l’enseignant au domicile des familles pour la remise des bulletins de notes ou encore, plus rarement, de l’accompagnement des familles lors de la visite d’un établissement en vue d’une future affectation (sortie du dispositif UPE2A-NSA ou UPE2A). Cette relation de face-à-face entre l’enseignant et les familles a également été mobilisée dans le cadre de sorties scolaires (au musée ou lors de sorties de fin d’année), lors de projets culturels au sein du dispositif UPE2A, notamment en raison de la présence de parents, que le médiateur était chargé de mobiliser en amont en allant à leur domicile. Il peut enfin s’agir de médiation lors de la constitution d’équipes éducatives dans le cas de conflits entre élèves ou de difficultés scolaires.

24Si nous avons vu que c’est d’abord « à la demande de » l’institution que la médiation prend forme, elle s’actualise également dans la relation instaurée avec les familles. Elle vise alors à établir, entretenir et préserver un lien de confiance, au risque que « le contact s’éteigne » [44]. Cette médiation avec les familles, qui favorise la pratique de l’« aller vers », prend différentes formes. Elle s’initie par une rencontre sur le lieu d’habitation [45] entre le professionnel et la famille, se poursuit par des visites régulières au domicile (souvent hebdomadaires) et peut s’alimenter d’échanges par téléphone. Le contact est le plus souvent le fait du médiateur (notamment via les visites mensuelles), mais dans certains cas, les familles peuvent en être à l’initiative. Les visites fréquentes du médiateur visent à favoriser le lien entre l’école et le domicile familial. Il peut s’agir de faire vivre à l’enfant des moments de scolarité avec ses parents, d’éclaircir des malentendus ou des incompréhensions (devoirs, exercices incompris, etc.) ou de dispenser du soutien scolaire (aide aux devoirs, inviter la famille à regarder le cahier de correspondance). Leur déroulement est aléatoire : le médiateur peut parfois avoir rendez-vous avec une famille sur une problématique spécifique, mais aussi profiter de ce temps pour « faire le tour » des familles. Les raisons des sollicitations du médiateur par les familles sont variées et concernent de nombreuses démarches. Elles sont majoritairement en lien avec la scolarité, comme la recherche d’un stage dans le second degré, ou encore la compréhension des codes scolaires (tel le fonctionnement d’un établissement : horaires d’ouverture/fermeture et gestion des collations pour l’enfant, garderie). Les sollicitations peuvent aussi relever des dimensions administratives de la scolarisation (bourses, transport, cantine), surtout face à des blocages administratifs. Elles sont plus rarement liées à des difficultés scolaires ou à des relations problématiques de l’élève avec ses camarades et/ou l’enseignant.

Médiateur, équipes éducatives et familles : du lien à l’écran

25Cette relation étroite a permis de créer une dynamique dans le rapport équipes éducatives/élèves/familles, notable à travers les différentes préoccupations et sollicitations des établissements scolaires, auparavant quasi nulles. Néanmoins, cette relation étroite fait parfois office d’écran et favorise l’entre-soi. Lors d’entretiens réalisés avec deux directeurs d’école et de discussions informelles tenues avec les différents enseignants, les établissements avaient très bien repéré le médiateur scolaire, mais étaient bien moins en mesure d’identifier les familles. En effet, la fonction de médiation n’a pas permis de créer de lien entre les familles et les équipes éducatives. En témoignent ces propos d’une directrice d’école à propos d’un problème de « déficience » d’une élève concernée par le projet Connexions : « Moi je pense que je vais en parler avec le médiateur pour voir ce que l’on peut faire. Dans les procédures habituelles, il y a le recours à la psy scolaire, on aurait demandé l’accord des parents pour que la psy scolaire la voie. Mais là, ça ne sert à rien de leur demander » [46]. La directrice assume le fait de substituer le médiateur aux parents dans la prise de certaines décisions, pourtant importantes dans le bien-être et le parcours scolaire de l’élève. En déclarant contourner « les procédures habituelles », elle affirme en quelque sorte la possibilité de se passer du point de vue des parents, dans ce type de situation, et de se contenter de la parole du médiateur, qui est amené au final à officier à la place des parents.

26Au cours d’un autre entretien, un directeur explique ne pas convoquer les parents face à un problème d’assiduité scolaire : « Ils [les parents] ont du mal à venir [à l’école], et en plus, beaucoup ne comprennentpas. Par contre, le médiateur, il me demande qui vient et qui ne vient pas » [47]. Cet extrait illustre de nouveau l’absence de relation équipes éducatives/familles depuis la mise en place d’une médiation qui simplifie, aux dires du directeur, l’état des lieux de l’assiduité.

27Ces deux situations mettent en lumière un double effet de la médiation : d’une part, d’éventuelles difficultés à prendre le relais de la communication en l’absence du médiateur, d’autre part, une dépersonnalisation dans la relation école/familles, potentiellement dommageable à la scolarité des élèves.

28Enfin, l’extrait suivant témoigne de la place de « mentor » donnée par l’institution au médiateur ou à l’intermédiaire, indépendamment de son degré de professionnalisation, ici non différencié (bénévole ou salarié) : « Sur ce terrain-là, [...] c’est assez difficile. C’est le médiateur qui nous dit ce qu’il se passe [au sein des familles]. Il a aussi un rôle d’explication. Moi, j'ai aussi beaucoup communiqué avec Anne-Cécile [48][la bénévole]. L'année dernière, elle était venue et c'est vrai que je lui avais posé des questions sur comment ils fonctionnent, leur mentalité, elle m'avait expliqué quand même des tas de choses qui permettent de mieux comprendre ces gens, parce que, bon, ils ont pas du tout la même façon de penser que nous, c'est normal, donc, si on peut aussi les comprendre, ça permet d'aller dans le même sens ».

29Cette place de « mentor » s’est parfois vue être renforcée par le traitement au « cas par cas » de situations familiales. Ainsi, suite à la sollicitation du médiateur par des équipes éducatives confrontées à certaines difficultés, celui-ci, accompagné d’un chargé de mission du casnav, a été à la rencontre de ces équipes afin de « débloquer la situation » [49]. Cela a parfois permis d’expliquer à l’institution, « au cas par cas », les raisons des difficultés pour chacune des familles. Ainsi, le processus d’individualisation des parcours est considéré comme nécessaire à la rencontre entre les familles et l’institution. Cet accompagnement vise à objectiver la lecture par l’institution des difficultés rencontrées par les familles. Néanmoins, ces dernières étant absentes de ces espaces de rencontre, cette pratique participe au renforcement d’une conception de la médiation comme faisant office d’écran en ce qu’elle se substitue aux parents, entre l’institution et la famille. Aussi, dans les premier et second degrés, le médiateur a-t-il encouragé les enseignants des dispositifs éducatifs à organiser des réunions. Celles-ci ont eu pour objectif de valoriser la réussite scolaire des élèves, de montrer des éléments positifs de leur scolarisation et de « favoriser la création de liens entre les familles et les établissements scolaires » [50]. Au-delà de l’encouragement, le médiateur a pris en charge l’organisation de ces réunions face aux positions des établissements scolaires qui considèrent les familles « injoignables, pas intéressées » [51] ou qui transmettent l’information en écrivant un mot dans le carnet de correspondance, dont la fonction n’est pas maîtrisée par la plupart des familles, souvent en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme. En amont de chacune de ces réunions, son travail a consisté à « mobiliser » [52] les familles en allant à leur rencontre à leur domicile, pour leur rappeler la date des réunions, les raisons et l’intérêt pour l’enfant et la famille de leur présence. Ces visites du médiateur appelaient souvent aussi des discussions autour de la situation sociale de la famille et des démarches administratives en cours. L’on observe donc un glissement d’un besoin de médiation vers le recours au médiateur. En ce sens, le médiateur occupe une place de « mentor » auprès des élèves et de leurs familles, tout en étant pris à témoin des avancées pédagogiques des élèves par certains enseignants et chefs d’établissement parfois en souffrance [53].

30Cette place de « mentor » du médiateur se retrouve également dans la relation individualisée et personnalisée entretenue avec les familles, par la pratique de l’« aller vers » comme méthodologie favorisée dans la mise en relation avec les familles. Cette pratique professionnelle vise à renforcer la scolarisation des enfants par les familles et à rendre plus perméable le « monde scolaire ». En ce sens, le médiateur déclare ne pas faire « à la place de » mais « avec » la famille et fait de l’autonomisation des familles une condition de travail.

31Néanmoins, le médiateur constate un rapport très distancé des familles aux établissements scolaires : « les familles ne cherchent pas vraiment à entrer en contact avec les établissements scolaires et vice versa » [54]. La présence du médiateur tant dans les espaces domestiques que publics amène la médiation à devenir une ressource mobilisée par les familles, freine le lien à l’institution et participe au renforcement d’un entre-soi. En témoigne notamment le qualificatif mobilisé pour désigner ce médiateur : tous l’appellent par son prénom. Ainsi, la famille s’habitue à ce que l’institution vienne à elle et participe, ce faisant, au processus d’infantilisation initié par l’institution scolaire. Les actions menées par les familles dans le cadre scolaire deviennent des actions motivées par la présence du médiateur, donc des actions personnalisées : « Je vais à la sortie scolaire car il y a le médiateur. Je vais à la réunion parents/professeurs pour faire plaisir au médiateur ». Une telle conception du lien entre les familles et les équipes éducatives par le truchement du médiateur dans le cadre scolaire fait planer le risque que si lien il y a, il ne s’actualise que par la présence du médiateur. De fait, si ses actions visaient à faciliter la rencontre avec les familles et à soulager les équipes éducatives qui érigent souvent la langue comme obstacle insurmontable dans cette rencontre, cette dernière demeure, au final, la grande absente.