Les cartes conceptuelles, outil d’apprentissage expérientiel dans un cours sur le capital humain à l’université
Pages 142 à 165
Citer cet article
- GOUJON BELGHIT, Anne
- et GRÉSELLE-ZAÏBET, Olfa,
- Goujon Belghit, Anne.
- et al.
- Goujon Belghit, A.
- et Gréselle-Zaïbet, O.
https://doi.org/10.3917/mss.029.0142
Citer cet article
- Goujon Belghit, A.
- et Gréselle-Zaïbet, O.
- Goujon Belghit, Anne.
- et al.
- GOUJON BELGHIT, Anne
- et GRÉSELLE-ZAÏBET, Olfa,
https://doi.org/10.3917/mss.029.0142
Notes
Introduction
1 À partir de l’étude des pratiques pédagogiques des universités à l’échelle internationale, nous souhaitons réfléchir aux manières d’améliorer les méthodes de transfert des connaissances à nos étudiants.
2 En tant qu’enseignants et chercheurs spécialisés dans la gestion des ressources humaines, nous décidons d’étudier nos approches pédagogiques lors des cours consacrés au capital humain. Le sujet semble intéressant car ce concept demeure peu connu de nos étudiants.
3 Une compréhension complète du processus d’apprentissage nous semble cruciale. Pour cela, nous nous sommes interrogés sur la manière dont les étudiants absorbent, intègrent, comprennent et utilisent les connaissances académiques, plus particulièrement lorsqu’ils sont confrontés à un nouveau concept. Notre mission s’appuie sur 4 étapes principales : la découverte, l’intégration, l’application et enfin la transmission (Ireland, 2015). Compte tenu de la croissance des programmes de gestion d’entreprise (Adler, 2016), il est de notre responsabilité de veiller à ce que nos étudiants soient performants dans leur future vie professionnelle, en étant capables de générer de la valeur ajoutée pour leur organisation (Boyatzis et al., 2002). L’évolution de l’environnement à plusieurs niveaux, technologique, politique, social, organisationnel, informationnel, perturbe nos méthodologies pédagogiques classiques : les étudiants doivent être formés grâce à des compétences de recherche plus solides et être prêts à adopter une attitude critique (Adler, 2016).
4 Nous voulions savoir comment les étudiants s’approprient une nouvelle connaissance : le capital humain. Avant de leur apprendre quoi que ce soit sur le concept, nous avons opté pour une approche de pédagogie inversée à l’aide de cartes conceptuelles. Cette méthodologie suggère de passer d’un état de « pratiques de reporting » à des « pratiques intégrées » (Scotto et al., 2009). D’un point de vue scientifique, nous voulions nous appuyer à la fois sur les connaissances et expériences antérieures des étudiants et sur cet outil innovant pour améliorer le processus d’appropriation de nouvelles connaissances.
5 L’originalité de notre approche est qu’en dépit d’expériences menées aux États-Unis (Abdulwahed et Nagy, 2009 ; Harrisberger, 1976 ; Kolb et Kolb, 2005), aucune recherche n’a encore été réalisée en France pour saisir comment les étudiants comprennent et structurent leurs connaissances sur le capital humain en adaptant et en utilisant leurs connaissances antérieures en gestion. Cet article a un objectif global d’étudier les apports d’un outil pédagogique innovant dans le domaine de la gestion des ressources humaines.
6 Le but de cet article est de décrire comment et pourquoi les cartes conceptuelles constituent un outil pratique pour surmonter de nombreuses limites de l’enseignement en gestion. L’apprentissage est considéré comme expérientiel lorsqu’il engage à une réflexion, une analyse critique. Les élèves peuvent alors prendre des initiatives ; ils peuvent s’engager intellectuellement, de manière créative, émotionnelle et enfin, cela inclut la possibilité d’apprendre de nos erreurs. Nous soutenons qu’une approche d’apprentissage efficace à l’université dépend des conditions dans lesquelles l’apprentissage se déroule ; ce qui signifie passer d’une méthode classique et « confortable », comme l’écoute de l’enseignant, à une posture active, par l’élaboration de cartes conceptuelles. Dans cette perspective, l’enseignant ne fournit pas seulement des connaissances mais aussi une expérience donnée, en demandant aux élèves de développer la confiance nécessaire pour construire une proposition théorique. De plus, en réponse à l’attente accrue des employeurs que les diplômés soient performants au travail, nous soutenons que l’approche d’apprentissage expérientiel doit être considérée comme un processus à long terme, transcendant la frontière universitaire. L’apprentissage expérientiel a été développé et promu par de nombreuses universités américaines et nous démontrons que cette approche pourrait être intégrée dans les universités françaises.
7 Notre objectif n’est pas de souligner l’importance d’utiliser des cartes conceptuelles dans nos cours, mais d’évaluer comment cet outil innovant peut aider à comprendre les processus cognitifs des étudiants, notamment en termes de compréhension et de représentation du concept de capital humain. En d’autres termes, sont-ils prêts à devenir actifs au cours d’un processus d’apprentissage expérientiel ? Ou le processus d’apprentissage classique estil plus pertinent, comme prendre des notes pendant un cours magistral ?
8 C’est pourquoi nous avons sélectionné des étudiants en 4ème et 5ème années d’études spécialisées en gestion. Notre objectif pédagogique était d’impliquer nos étudiants dans le processus d’apprentissage. Notre échantillon comprend 219 étudiants de 10 masters différents. Les étudiants sont issus de formations « initiales » et « continues », la première correspondant à des étudiants n’ayant jamais exercé un emploi à temps plein, tandis que la seconde correspond à des « étudiants adultes » ou des professionnels qui retournent en formation. Cette étude exploratoire a abouti à 197 cartes conceptuelles basées sur les connaissances antérieures des étudiants en gestion et sur leurs compétences.
9 Dans un premier temps, nous présentons les théories d’apprentissage (en mettant l’accent sur le cycle d’apprentissage de Kolb) et les enjeux des cartes conceptuelles. Puis nous précisons l’intérêt d’utiliser cette nouvelle technique pédagogique avec les étudiants. Ensuite, nous expliquons notre protocole de recherche et nos choix méthodologiques. Enfin, nous précisons notre analyse de données et terminons par une discussion de nos premiers résultats empiriques.
La carte conceptuelle : un outil pour promouvoir l’apprentissage expérientiel en gestion
10 L’étude nationale de Porter et McKibbin en 1988 prouve à quel point les universités ne préparent pas suffisamment les étudiants à leur futur emploi, alors qu’elles les aident efficacement à développer des compétences techniques. Depuis, de nombreux chercheurs ont dénoncé l’incapacité des écoles de commerce à développer des réflexions analytiques, personnelles et critiques (Darian et Coopersmith, 2001 ; Mintzberg et Gosling, 2002 ; McCord et al., 2015).
11 Nous définissons d’abord les approches d’apprentissage expérientiel, puis nous expliquons le choix d’utiliser des cartes conceptuelles comme une approche innovante d’enseignement inversé favorisant l’apprentissage actif des élèves. Enfin, nous présentons les théories du capital humain.
Une nouvelle méthodologie pédagogique : adapter la théorie de l’apprentissage expérientiel à un contexte universitaire
12 Les théories de l’apprentissage ont été étudiées par de nombreux chercheurs dans plusieurs disciplines telles que la philosophie, la sociologie, les neurosciences, l’éducation et bien sûr la gestion (Cajiao et Burke, 2016). L’apprentissage est défini comme un processus complexe et multi déterminé (Kolb, 1984 ; Cajiao et Burke, 2016) fortement influencé par la réflexion et le dialogue.
13 De nombreuses universités américaines soulignent que l’attention des étudiants a tendance à chuter rapidement lors d’un cours magistral. Néanmoins, les enseignants ont tendance à continuer d’appliquer cette approche pédagogique qui demeure la pratique dominante. L’Université de Waterloo explique ce phénomène par 3 principaux facteurs. Premièrement, les enseignants reproduisent les anciennes pratiques qu’ils ont vécues pendant leurs études. Ensuite, les enseignants en charge d’un cours ont recours à la littérature théorique comme référence principale. Cette approche pédagogique classique ne garantit pas que les élèves apprennent réellement. Enfin, les effectifs importants des classes empêchent les initiatives pédagogiques innovantes.
14 L’Université Simon Fraser suggère d’utiliser un processus d’apprentissage par l’expérience et propose sa propre définition ; il s’agit de « l’engagement stratégique et actif des étudiants dans des opportunités d’apprentissage par la pratique et la réflexion sur des activités, ce qui leur permet d’appliquer leurs connaissances théoriques dans des situations réelles en intégrant une multitude de paramètres qui se trouvent à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe ».
15 D’un point de vue théorique, le processus d’apprentissage expérientiel a été développé par Kolb (1984). Il peut se résumer en 6 propositions. Premièrement, l’apprentissage doit être perçu comme un processus et non comme un résultat. Les étudiants améliorent leurs connaissances grâce à un feedback des enseignants sur leurs performances. Les cartes conceptuelles devraient leur permettre de devenir actifs par opposition au modèle plus traditionnel dans lequel les enseignants transmettent des théories de manière non contextualisées (Kolb et Kolb, 2005). Deuxièmement, l’apprentissage est un processus basé sur la capacité de remettre en question nos croyances et nos idées afin d’intégrer de nouvelles théories, perspectives. Troisièmement, les étudiants doivent confronter leurs propres perceptions avec celles des autres. Ils doivent accepter le conflit, les différences et même être en désaccord. Quatrièmement, l’apprentissage est un processus holistique intégrant la pensée globale de la personne, les sentiments. Ensuite, l’apprentissage résulte de l’interaction entre les individus et leur environnement. Ce processus leur permet d’assimiler de nouvelles expériences. Enfin, l’apprentissage est un excellent processus de création de connaissances car l’apprenant adaptera les concepts transmis par l’enseignant à sa propre perception.
16 L’Association pour l’éducation expérientielle (AEE) a défini l’éducation expérientielle comme une « forme d’apprentissage pratique qui commence par une expérience concrète. Après avoir résolu un problème, les apprenants réfléchissent au processus et peuvent appliquer les leçons de manière plus large dans leur propre vie ». Cette association génère une communauté mondiale d'éducateurs expérientiels ainsi que de professionnels, réunissant 1 800 membres de 35 pays à travers le monde.
17 Selon Kolb (1984), la théorie de l’apprentissage expérientiel est basée sur un cycle à quatre modes afin d’engager les individus dans un processus d’apprentissage : l’expérience concrète, l’observation réflexive, la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active. Il existe deux modes dialectiques pour saisir l’expérience : l’expérience concrète et la conceptualisation abstraite. Ensuite, il existe deux modes dialectiques pour transformer l’expérience : l’observation réflexive et l’expérimentation active. Ce processus est un cycle d’apprentissage où l’apprenant intègre toutes les bases dans une dynamique récursive. Nous soutenons que le processus d’apprentissage doit être pensé du point de vue de l’élève et non plus du point de vue de l’enseignant.
18 Boyatzis et al. (2002) font référence à 3 capacités clés pour promouvoir un processus d’apprentissage efficace. Tout d’abord, la capacité cognitive de l’apprenant influence sa perception des connaissances. Elle influence également la manière dont cette connaissance peut être utilisée dans un contexte professionnel afin de créer de la valeur. Ensuite, l’adaptabilité est fondamentale pour intégrer tout type de contexte organisationnel. La capacité interpersonnelle permet à l’apprenant de développer son réseau et ses connexions utiles. Selon l’AEE, l’apprentissage expérientiel devrait mettre les élèves au défi afin que l’apprentissage puisse être amusant et être considéré comme une aventure ; « Ils poussent l’apprenant et l’élève hors de leur zone de confort et dans la zone d’apprentissage ».
19 Ces approches nous amènent à étudier comment les cartes conceptuelles pourraient être des outils utiles pour stimuler nos élèves à être plus actifs dans le processus d’apprentissage et donc à mieux intégrer de nouveaux concepts.
Définition, fondements théoriques et spécificités des cartes conceptuelles
Les fondements des cartes conceptuelles
20 Cette technique a été développée par Novak (1990b, p. 937) pour analyser la compréhension des concepts scientifiques par les étudiants. Il promeut l’approche réflexive pour construire des connaissances à travers l'analyse d'un processus, ainsi que la mise en évidence des conflits cognitifs (Meyer, 2012). Les individus peuvent améliorer leur représentation d’un phénomène (Chemangui et Noel, 2009) et les enseignants ont une meilleure compréhension du processus de construction des connaissances des élèves.
Le protocole de construction
21 La mémoire développe des relations sémantiquement significatives entre des idées organisées en réseaux appelés « réseaux sémantiques » (Quillian, 1968) comprenant des nœuds et des liens. Jonassen et al., (1993) définissent les cartes conceptuelles comme une «… représentation de concepts et de leurs interrelations autorisant la représentation des structures de connaissances «. La première idée est que chaque apprenant a une structure cognitive préalable à tout enseignement qui permet d’ancrer et d’acquérir de nouveaux concepts, idées ou propositions (Trébucq et Noel, 2006). La deuxième idée est que l’apprenant sera en mesure de s’approprier de nouvelles habitudes et connaissances durables à mesure qu’il devient actif dans le processus d’apprentissage. En effet, cette approche favorise la mémorisation et l’appropriation. Il n’existe aucun intermédiaire entre le cartographe et le répondant, évitant ainsi tout biais potentiel dû à l’influence de l’interprétation du chercheur (Chemangui et Noel, 2009). De plus, les cartes conceptuelles permettent non seulement d’évaluer le niveau de connaissance (Malone et Deckers, 1984, p 231 ; Markham et al., 1994) mais aussi de faciliter le processus d’assimilation. De plus, elles stimulent la réflexion, la communication et la créativité (Novak et Gowin, 1984 ; Fitchman, 1993).
L’utilisation des cartes conceptuelles lors de cours en management
22 Les cartes conceptuelles ne sont pas souvent utilisées dans l’enseignement (Trébucq et Noel, 2006 ; Trébucq, 2010, 2012 ; Chemangui et Noel, 2009 ; Jacob, 2009) alors même qu’elles sont utiles pour améliorer l’apprentissage cognitif et accompagner les élèves dans la structuration et la compréhension des connaissances académiques grâce à un guide. L’objectif de cet article est de présenter un cas d’utilisation de cartes conceptuelles dans un contexte de formation à la gestion des ressources humaines et de souligner la nécessité d’inclure cet outil dans notre offre éducative. L’expérience est la base de l’apprentissage (Karolewicz, 2000) et il existe une grande variété des modes d’apprentissage (Burns, 1971). Cette technique aide les enseignants (Beyerbach et Smith, 1990 ; Hoz et al., 1990) et fournit aux étudiants une rétroaction intéressante, améliorant leur performance et leur attitude lors des cours (Horton et al., 1993).
Apprendre un nouveau concept : le capital humain
23 En tant qu’enseignants et chercheurs spécialisés dans la gestion des ressources humaines, nous avons remarqué un intérêt croissant pour le capital humain car il contribue à générer un avantage compétitif (Barney et Wright, 1998 ; Coff et Kryscynski, 2011 ; Karolewicz, 2000 ; Ployhar et Moliterno, 2011). D’un point de vue empirique, les organisations tentent d’aligner les comportements des employés sur leurs objectifs stratégiques (Gavino et al., 2012). La maîtrise des dispositifs de gestion des ressources humaines génère des résultats organisationnels positifs (Bowen et Ostroff, 2004 ; Wright, McCormick et al., 1999 ; Gavino et al., 2012) si la gouvernance les considère comme un investissement, dans leurs collaborateurs, plutôt que comme un coût à supporter. Par exemple, des niveaux élevés de turn-over des employés coûtent car les employés sont difficiles à remplacer. Cela perturbe l’ambiance au travail et les équilibres des équipes, sapant la confiance et l’engagement. En outre, il est nécessaire d’identifier des indicateurs de pilotage clairs pour justifier les décisions de financement, car les investisseurs pourraient s’opposer à un manque d’informations, le capital humain étant tacite, idiosyncrasique et difficile à évaluer (Liu et al., 2014). Ainsi, les actifs incorporels se positionnent au cœur des décisions managériales de demain, conduisant les organisations à adapter et changer leurs outils de contrôle et de comptabilité (Trébucq et Noël, 2006 ; Trébucq, 2011). Le capital humain est en constante évolution, toujours fragile, jamais acquis (Picq, 1991) mais il optimise la performance globale des organisations. D’un point de vue stratégique, le concept peut être défini comme un ensemble de compétences, de comportements organisationnels et de créativité pouvant conduire à l’innovation, à la valeur ajoutée et à la satisfaction des clients, ainsi qu’à une image et une réputation organisationnelles améliorées. Les pratiques en matière de ressources humaines sont des éléments clés pour prédire l’activité organisationnelle, la rationaliser et contrôler les risques.
24 L’objectif de notre travail était de permettre aux étudiants de mieux comprendre les caractéristiques du concept de capital humain par la création de cartes conceptuelles. La plupart des définitions du capital humain trouvées dans les articles scientifiques considèrent que le concept est lié aux compétences, aux capacités, à l’attitude, à la motivation et à la créativité. Ensuite, l’objectif de gestion du capital humain est de générer de l’innovation, d’améliorer la performance ou la valeur ajoutée, de satisfaire le client et d’améliorer la réputation organisationnelle, l’image. Enfin, au niveau managérial, les pratiques de capital humain sont utiles pour prévoir les activités et les performances de l’organisation, rationaliser l’activité et maîtriser les risques. Le tableau présenté en annexe 1 souligne ces différentes approches fondées dans la littérature.
Méthodologie et champ de l’étude : protocole de recherche
25 Nous postulons que les connaissances naissent grâce à l’expérience des individus ; en d’autres termes, la propre expérience des individus informe sur leur capacité de compréhension. Nous considérons qu’il n’existe pas de réalité objective, directement observable (Weick, 1979, 1995 ; Appleton et King, 2002). Nous estimons que les individus sont impliqués dans le processus de génération de connaissances et que ces derniers s’appuient souvent sur des logiques de causalité, définies par Sarasvathy (2001, p. 245) comme un « effet particulier, comme une donnée et nous concentrons sur la sélection des moyens pour créer cet effet ». Les chercheurs ne sont pas passifs dans l'acquisition de connaissances, ils essaient de comprendre leur environnement en observant comment les objets interagissent les uns avec les autres (Crotty, 1998). Nous nous concentrons sur l’intérêt d’utiliser les approches du capital humain et dans cette perspective, cette théorie est le « cas » étudié pour tester l'expérience d'apprentissage expérientiel à l'aide de cartes conceptuelles. Ensuite, nous justifierons le choix d'une approche qualitative, nous présenterons également comment les cartes conceptuelles ont été mobilisées et enfin, nous exposerons le processus de collecte de données adopté.
L’étude de cas : les théories du capital humain
26 Les théories du capital humain offrent aux étudiants une approche holistique du monde professionnel, car de nombreuses disciplines (par exemple la comptabilité, la gestion des ressources humaines, la stratégie, l’économie, …) se réfèrent et mobilisent ce concept. Les élèves développent des compétences critiques et intégratives par l’identification de liaisons entre idées afin d’obtenir une « vue d’ensemble ».
27 Cette technique d’apprentissage devrait fournir aux diplômés la capacité de penser de manière analytique, en intégrant leur propre schéma de pensée dans un contexte organisationnel complexe, en tenant compte de l’environnement. Ils sont engagés à générer des connaissances en fonction de leurs valeurs, émotions et cognitions.
28 Soulignons que de nombreuses universités américaines (par exemple, l’Université de Denver [1], l’Université de la Saskatchewan [2], l’Université Simon Fraser [3]…) offrent une expérience d’apprentissage expérientiel à leurs étudiants.
29 Lors du cours en gestion, il a été demandé aux étudiants d’intégrer l’ensemble de leurs connaissances théoriques et professionnelles dans leur réflexion. L’enseignant ne se contentait pas de diffuser des informations, il devient un guide.
30 Les enseignants ont encouragé leurs élèves à discuter de ces différentes questions en se concentrant sur trois questions principales.
31 Tout d’abord, les étudiants ont été invités à suggérer une définition du capital humain, en utilisant leurs connaissances antérieures ainsi que leurs compétences générales. L’idée était d’offrir un moment privilégié pour réfléchir, être critique et proposer une synthèse.
32 Ensuite, la deuxième question porte sur la capacité des futurs managers à générer de la valeur ajoutée. Les élèves doivent s’engager intellectuellement, de manière créative, émotionnelle ou sociale pour suggérer des moteurs de croissance et de performance.
33 Enfin, la dernière question concerne la gestion du capital humain. Les étudiants engagent une réflexion ciblée, en tenant compte de ce qui est déjà connu et de ce qu’ils sont prêts à faire ensuite, dans leur futur travail.
Les choix méthodologiques
Principes de construction et structures des cartes conceptuelles
34 Les cartes conceptuelles permettent de gérer la complexité, de contextualiser et de situer un concept, car elles fournissent une image des connaissances individuelles à un moment précis. Les cartes conceptuelles sont constituées de nœuds et de liens (Quintin, 1998). Elles comprennent des concepts, généralement enregistrés dans un certain nombre de cases ou de cercles. Les relations entre ces concepts sont indiquées par des lignes. Les mots sur ces lignes spécifient la relation entre deux concepts. Un concept est une relation dynamique entre trois éléments : un nom, une dimension de compréhension (intension, connotation) et une dimension d’extension (Dumez, 2011 ; Gerring, 1999, p. 389). Les cartes conceptuelles sont utilisées pour représenter graphiquement les connaissances, à travers la structure cognitive d’un individu ou d’un groupe. Les individus réfléchissent sur le concept de capital humain en répondant à différentes questions posées par l’enseignant. Ces concepts sont liés à une phrase simple (sujet-verbe-complément). Ces éléments sont clairement séparés (en position de sujet ou de complément), et les liens (verticaux ou transversaux) sont expliqués (généralement un verbe) (Trébucq et Noel, 2006). Le contenu de la carte est hiérarchique, les concepts généraux sont en haut de la carte et les concepts spécifiques en bas (Novak 1990a ; Novak et Cañas, 2006). Contrairement à d’autres cartes, les cartes conceptuelles sont basées sur la logique du raisonnement de l’apprenant. Une carte peut être faite à la main ou en utilisant un logiciel spécialisé comme CmapTools®. Cette représentation graphique permet aux chercheurs et aux étudiants d'expliquer les relations entre des éléments qui peuvent sembler disparates (McDonald et al., 2004, p. 74). La carte conceptuelle est donc une « représentation écrite, organisée et hiérarchisée comme un ensemble de concepts et de sens des relations qui les relient » (Meyer, 2012).
Conception de la recherche et collecte de données
35 Les cartes conceptuelles révèlent la structure des connaissances des élèves montrant leurs processus de sélection, de hiérarchisation et de liaison afin de donner un sens à un concept. Nous avons interrogé 219 étudiants de 10 masters différents (comprenant des formations « initiales » et « continues », la première correspondant à de jeunes étudiants sans expérience professionnelle, tandis que la seconde correspond à des « étudiants adultes » ou professionnels qui reprennent la formation) (Voir annexe 2). Les cartes conceptuelles ont été construites lors des cours de ressources humaines et de gestion. 197 cartes conceptuelles ont été étudiées, créées seules ou en binômes. Nous utilisons donc une méthodologie qualitative basée sur les compétences des étudiants pour construire une connaissance du capital humain. L’enseignant a d’abord expliqué les enjeux de l’exercice et la méthodologie.
36 Il a ensuite proposé trois questions principales à partir desquelles les élèves devaient construire trois cartes conceptuelles différentes. Concernant les critères scientifiques (validité, fiabilité) de notre étude qualitative, il a été assez difficile d’évaluer la validité de l’étude car aucun cadre n’existe dans la littérature scientifique. Néanmoins, nous avons constaté, tout comme lors d’un entretien (Thiétart, 2007), que les résultats étaient similaires et qu’il y avait des redondances d’une cohorte d’étudiants à une autre. En termes de validité, les données doivent être crédibles et avoir du sens pour les répondants (étudiants). Pour garantir la validité de nos données, nous avons donné aux étudiants un feedback global sur leurs cartes conceptuelles concernant la structure et le contenu. En termes de fiabilité, les données doivent refléter la réalité. Pour répondre à cette exigence, notre étude est basée sur plusieurs facteurs. Premièrement, deux enseignants ont été impliqués dans le processus de collecte, de traitement et d’analyse des données. Ensuite, plusieurs cohortes de divers cours ont été testées. Enfin, l’étude a été menée sur deux années académiques. Le critère de saturation des données a été rempli à partir du moment où les nouvelles cartes conceptuelles n’ont pas mis en lumière de nouvelles informations.
Présentation du contexte d’étude
37 L’étude a été menée dans deux instituts universitaires différents du sud-ouest et de l’est de la France. Différentes années académiques et diplômes ont été choisis afin de constituer notre échantillon composé d’étudiants universitaires de quatrième et cinquième année. L’échantillon comprenait 219 étudiants de 2014 à 2016. La méthodologie a été développée lors de cours de ressources humaines ou de gestion ou de ressources humaines stratégiques qui comprenaient en moyenne 4 à 6 heures consacrées au capital humain. Les trois premières heures ont été nécessaires pour clarifier les enjeux et l’intérêt de l’exercice. La méthodologie de la carte conceptuelle a été introduite principalement en lisant un article, en l’expliquant en classe et en présentant quelques exemples de cartes conceptuelles.
38 Au cours de la deuxième session, les étudiants avaient 1 heure et demie pour dessiner leurs trois cartes conceptuelles finales -en d’autres termes, 30 minutes par carte répondant à trois questions principales sur le capital humain. Les professeurs ont donné des instructions au début de la deuxième session et distribué un document d’information. Comme le souligne Novak (1977), il est préférable de construire des cartes conceptuelles en référence à une question particulière, c’est pourquoi nous avons posé trois questions principales : Qu’est-ce que le capital humain ? Quelle est l’utilisation du capital humain dans une organisation ? Comment gérer le capital humain d’une organisation ?
39 La question de la définition du capital humain a permis de déterminer comment les étudiants perçoivent ce concept à travers sa définition, ses caractéristiques, ses dimensions et ses différents niveaux d’identification. La question du capital humain permet de souligner son utilité, ses finalités, ses objectifs et ses niveaux de mobilisation (RH, stratégique ou managériale). Enfin, à travers la question de la gestion du capital humain, nous avons souhaité mettre en évidence les différentes pratiques à mettre en œuvre pour une orientation stratégique (voir annexe 3).
40 Les étudiants ont reçu les directives suivantes :
- Faire une liste des concepts liés à chaque problème sur le capital humain. La technique du brainstorming peut être utilisée pour établir cette première liste.
- Sélectionner les concepts les plus significatifs et les organiser hiérarchiquement du général au spécifique.
- Entrer chaque concept dans une boîte. Chaque concept ne devrait apparaître qu’une seule fois sur la carte.
- Établir des liens appropriés entre les concepts.
- Passer en revue l’intégralité de la carte afin qu’elle soit cohérente dans l’ensemble et identifier les lacunes.
42 La plupart des cartes conceptuelles des élèves ont été dessinées à la main, seules quelquesunes ont utilisé un ordinateur. L’enseignant a analysé les cartes immédiatement après la deuxième session de cours pour capturer l’état des « connaissances » des étudiants en temps réel. Les trois cartes conceptuelles ont donc été discutées avec les étudiants en classe ; cela a conduit à mettre en évidence les thèmes clés de chaque cas.
43 Le cadre proposé constitue simplement un guide de réflexion pour ne pas gêner les étudiants dans leur manière de s›approprier le concept de capital humain et de favoriser leur spontanéité et leur créativité. Le rôle de l’enseignant dans l’étude de ces cartes était de noter des éléments qui sont systématiquement oubliés et de mettre en évidence ceux directement et spontanément associés au concept de capital humain. Grâce à cette approche pédagogique, l’intérêt est de partir du niveau de connaissance des étudiants, de co-construire avec les étudiants le cours étape par étape, en mettant en évidence ce qu’ils ont acquis, en comblant leurs lacunes et en corrigeant leurs erreurs. Construire le cours petit à petit a suscité l’intérêt et la curiosité des étudiants leur permettant ainsi de se positionner comme des constructeurs de cours actifs plutôt que comme des « suiveurs » passifs.
Analyse des résultats
44 Les données collectées sont analysées selon une approche quantitative. Nous nous concentrerons sur les trois questions posées aux étudiants, à savoir leur définition du concept, la manière dont ils s’attendent à utiliser le capital humain et à quoi ils l’utiliseraient. Nous avions initialement prévu de saisir la structure des connaissances des étudiants sur le capital humain, mais lorsque nous avons analysé leurs cartes conceptuelles, nous avons constaté que leurs connaissances étaient mal structurées. Toutes les idées et tous les concepts étaient séparés. C’est pourquoi nous avons identifié les principales idées et sélectionné une approche quantitative en utilisant des catégories clés. Nous avons également essayé de comprendre si leur sujet de diplôme avait un impact sur les connaissances et la perception des étudiants.
Analyse quantitative descriptive des données qualitatives
45 L’approche quantitative est centrée sur la répartition des répondants par question et sur les principaux thèmes identifiés par les chercheurs.
Définir un nouveau concept
46 La première question concerne la capacité des élèves à définir un nouveau concept en utilisant leurs connaissances antérieures.
47 Nous nous attendions à ce que les étudiants identifient trois domaines principaux : les compétences, l’attitude et la motivation et la créativité. D’après la littérature, les compétences constituent un élément important du capital humain car elles se traduisent en rémunération sur le marché du travail ; elles sont perçues comme des stratégies d’investissement pour les individus, les groupes et les organisations. Ensuite, nous avons choisi l’attitude et la motivation parce que la théorie du capital humain met en évidence l’importance du comportement de l’individu. Veut-il géographiquement être mobile ? Veut-il investir du temps dans la performance organisationnelle ? Comment un individu gère-t-il sa relation avec une organisation ? Enfin, nous avons identifié la créativité comme un concept clé de la théorie du capital humain car elle fait référence à la capacité des individus ou des organisations à produire de la valeur. La créativité nécessite une prédisposition à faire la différence par rapport aux concurrents. La figure 1 montre la répartition des répondants pour la première question.
Comment définir le capital humain d’une organisation ? Répartition des répondants
Comment définir le capital humain d’une organisation ? Répartition des répondants
48 Les résultats montrent que les étudiants n’ont identifié clairement qu’un des principaux sujets. 86 % d’entre eux ont lié la notion de capital humain aux compétences. Le fait que ce soient des étudiants en gestion peut influencer le résultat. N’oublions pas que ces étudiants sont principalement évalués lors de leur formation sur leur niveau de compétence en gestion. Nous avons accepté tous les mots qui se rapprochent de la notion de compétences, tels que l’expérience, qualification, talent, capacité, savoir ou savoir-faire. Les élèves ont utilisé leurs propres mots pour définir le concept, ce qui explique pourquoi nous avons trouvé de nombreuses expressions équivalentes dans leurs cartes conceptuelles.
49 Seule la cohorte Master en GRH pour 2014-2015 ne mentionne pas majoritairement les compétences. Seulement 26 % ont indiqué l’importance de l’attitude ou de la motivation. On peut se demander pourquoi les étudiants ne pensent pas à l’importance de la motivation ou de l’attitude « positive » au travail, à l'école ou sur le marché du travail. Encore une fois, nous avons accepté un large éventail de termes liés à la motivation ou à l'attitude tels que l'importance de bonnes relations, émotions ou comportements. Néanmoins, il n'y avait pas autant de synonymes que dans la catégorie précédente.
Répartition des répondants pour la question 1 en fonction de l’année de formation
Répartition des répondants pour la question 1 en fonction de l’année de formation
50 Enfin, seulement 12 % des participants évoquent la créativité pour définir le capital humain. On peut se demander pourquoi les étudiants négligent la créativité et pourquoi ils ne semblent pas saisir son importance au travail. Croient-ils que le succès est lié à leur capacité à se conformer strictement aux exigences de l’emploi ? Un quatrième domaine appelé « autres » a été créé pour répertorier tous les éléments mentionnés par les élèves mais qui ne rentrent pas dans les domaines définis précédemment. Dans cette catégorie, les éléments récurrents sont liés à la notion de potentiel ; à un élément de diversité ; à une représentation subjective ; à un élément de la culture d’entreprise ; un coût ; un bureau ou même un investissement pour l’entreprise. Ces résultats soutiennent ceux de Boyatzis et al. (2002) tout en démontrant que les programmes de MBA typiques ne permettent pas de promouvoir les compétences en intelligence cognitive et émotionnelle. Les étudiants s’en tiennent à leurs connaissances immédiates, oubliant de connecter un nouveau concept à leur expérience antérieure à l’université.
51 Ces résultats doivent être étudiés en fonction de l’année de formation, ils sont présentés dans la figure 2. Nous avons sélectionné des étudiants en 4e et 5e années d’études spécialisées en gestion afin de comparer le score obtenu sur l’année de formation.
52 Les résultats soulignent que tous les groupes d’élèves ne disposent pas d’une formation théorique équivalente, alors même qu’’ils suivent le même cours avec le même enseignant. Malgré quelques similitudes, leur perception diffère. Cela montre que le capital humain ne peut être ni imité ni substitué. Même s’il existe des cadres théoriques de référence, les résultats montrent l’importance de l’origine des connaissances antérieures, de l’intérêt pour le domaine ou la carrière, des capacités et de l’engagement de l’individu.
53 Lorsque la formation est spécialisée en gestion, les étudiants sont bien conscients de certains aspects majeurs du domaine comme les compétences. Par contre, la notion de créativité leur manque. Les résultats peuvent être analysés en fonction du public de la formation : étudiants ou professionnels. La figure 3 met l’accent sur les résultats obtenus pour quatre types de formation. Tout d’abord, nous avons sélectionné des formations dédiées aux professionnels qui souhaitent parfaire leurs connaissances en gestion. La deuxième formation est un programme de formation plus classique pour les étudiants qui souhaitent intégrer le marché du travail dans des postes à haute responsabilité. Le troisième est dédié aux étudiants qui souhaitent acquérir de meilleures connaissances en gestion stratégique des ressources humaines. Le dernier comprend les professionnels qui souhaitent effectuer des pratiques de gestion stratégique des ressources humaines.
Répartition des répondants pour la question 1 en fonction du public de formation : étudiants ou professionnels (en pourcentage)
Répartition des répondants pour la question 1 en fonction du public de formation : étudiants ou professionnels (en pourcentage)
54 Nous remarquons que les étudiants qui étudient la gestion des organisations à but non lucratif mentionnent à hauteur de 60 % les notions d’attitude et de motivation ; on peut donc supposer que l’expérience professionnelle se traduit par une meilleure compréhension de l’importance de la gestion des compétences, et du comportement au travail. Les étudiants semblent moins préoccupés par ces aspects. Ils sont également plus conscients de l’importance d’être créatif afin d’augmenter la performance organisationnelle. Ces résultats soulignent que l’expérience professionnelle est très importante pour développer une compréhension complexe des enjeux de gestion. Les étudiants se concentrent uniquement sur le concept enseigné pendant la leçon et échouent à associer le concept développé en cours avec leur future réalité professionnelle. En fait, le processus d’apprentissage ne doit pas être considéré comme un investissement à court terme avec des résultats immédiats. Déterminer ce que les élèves apprennent réellement est un processus complexe et à long terme (Boyatzis et al., 2002).
Capacité à générer de la valeur ajoutée
55 Nous allons maintenant analyser les résultats de la question 2 : Comment les organisations gèrent-elles leur capital humain ? Cette question concerne le but de la formation : former de futurs managers « exceptionnels » capables de générer de la valeur (Boyatzis et al., 2002).
56 Les chercheurs ont identifié 4 thèmes principaux liés au concept de capital humain. Premièrement, l’innovation constitue la principale attente des entreprises car elle génère un avantage concurrentiel et n’est pas facilement imitée. Deuxièmement, la performance et la valeur ajoutée dépendent de la capacité des entreprises à gérer le capital humain, à retenir les talents et à stimuler la coopération. Ainsi, le but de toute organisation est de définir une stratégie efficace, de la valeur ajoutée, respecter les délais et répondre aux souhaits particuliers des parties prenantes. Troisièmement, la performance organisationnelle dépend également de sa capacité à répondre aux demandes, à comprendre les clients et à gagner leur fidélité. Enfin, quatrièmement, nous considérons que la réputation ou l’image de l’organisation sur le marché est importante : pour les clients, les employés et les futurs talents potentiels. Ainsi, le capital humain est directement lié à une autre ressource immatérielle : l’image de marque. La figure 4 présente les résultats de l’utilisation de cartes conceptuelles.
Quels objectifs une organisation cherche-t-elle à atteindre grâce au capital humain ? Répartition des répondants
Quels objectifs une organisation cherche-t-elle à atteindre grâce au capital humain ? Répartition des répondants
57 Les résultats ne sont pas très convaincants car une seule des notions a été identifiée par une faible majorité. 59 % des répondants ont lié les objectifs du capital humain à la performance ou à la valeur ajoutée. Ils évoquaient des idées de productivité, de rentabilité, de création de richesse et d’avantage compétitif. Les cours de gestion visent souvent à augmenter les performances de diverses manières. Les répondants ont utilisé un large éventail de mots associés à la notion de performance car les réponses étaient ouvertes. Les étudiants en pharmacie ont obtenu 30 %, car ce diplôme n’est pas spécialisé en gestion et n’a pas pour vocation de les sensibiliser à la création de valeur. Seulement 23 % des répondants ont lié les objectifs du capital humain à l’innovation, mais cela n’est pas surprenant, car elle n’apparaissait pas non plus dans les réponses apportées à la question précédente.
58 Ils pensent qu’il est important de faire évoluer les pratiques, de développer de nouveaux processus, d’investir dans la recherche et le développement. 22 % des répondants ont mentionné l’idée d’image ou de réputation en utilisant des termes tels que la culture organisationnelle ou encore l’image de marque. Enfin, seulement 6 % des répondants ont souligné l’importance de la satisfaction des clients. Il s’agit d’un résultat important car il montre que les étudiants oublient le véritable objectif de l’entreprise c’est une observation alarmante pour leur future activité professionnelle. Aucune session dans les programmes impliqués dans notre étude ne prépare les étudiants à intégrer la dynamique relationnelle avec la clientèle, comme si seule la gestion primait. Dans la catégorie « autres », aucun élément pertinent n'a été remarqué. Ces résultats soulignent que les connaissances apportées dans ces formations ne sont pas suffisantes pour que ces futurs managers contribuent à générer de la valeur. Leur performance professionnelle dépend de leur talent, de leur capacité à penser, à s’adapter, à développer un réseau social (Boyatzis et al., 2002) et de leur curiosité. Les étudiants semblent se concentrer sur le système interne et ont tendance à oublier leur environnement ou le principal objectif organisationnel : fournir un service ou un produit à un client afin de créer de la valeur.
Caractériser l’expertise en gestion
59 La dernière question concernait la gestion du capital humain, comment, en tant que futurs managers performants, ils envisagent leur métier.
Comment les entreprises gèrent-elles le capital humain ? Répartition des répondants
Comment les entreprises gèrent-elles le capital humain ? Répartition des répondants
60 Les chercheurs ont identifié 4 thèmes principaux. Premièrement, la nécessité de prévoir l’activité future des entreprises du fait de la loi (loi Borloo de 2005) et de faire face à la concurrence. Deuxièmement, les étudiants devraient étudier la gestion en s’appuyant sur la pratique et la théorie. Troisièmement les chercheurs estiment que la gouvernance doit trouver des moyens de rationaliser l’activité de l’entreprise pour améliorer la performance globale.
61 Enfin, quatrièmement, les risques tels que le roulement, la démotivation, les accidents du travail et l’absentéisme doivent être identifiés, analysés et maîtrisés. La figure 5 présente les résultats obtenus avec des cartes conceptuelles.
62 Encore une fois, nous concluons que les résultats ne sont pas très convaincants, car seulement 55 % des répondants ont identifié l’importance de l’anticipation des activités. Les étudiants mentionnent la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC), la gestion des carrières, le processus de recrutement, la gestion des talents, les outils d’évaluation des performances, la cartographie des compétences.
63 Ils enregistrent lors de leur formation de nombreuses connaissances mais éprouvent des difficultés à créer des cartes conceptuelles. Ils ne sont pas habitués à penser un concept par eux-mêmes car ils accèdent d’ordinaire directement à la « connaissance » sans avoir besoin de réfléchir : ils « apprennent » ainsi sans véritable compréhension. Cette recherche montre également que les étudiants ont du mal à lier la théorie à la pratique. Les étudiants en pharmacie n'ont obtenu que 21 % car ils ne s’occupent pas beaucoup de la gestion. 37 % des répondants ont évoqué la notion de rationalisation, soulignant la formation collective, les programmes de répartition du travail, les moyens d’améliorer la performance, les liens entre la stratégie et la gestion du capital humain. Certains ont vu une relation entre les outils stratégiques étudiés en classe et les problèmes de capital humain. Les étudiants diplômés en entreprise familiale, en marketing et dans les organisations à but non lucratif ont obtenu un score inférieur à 15 %. Seulement 10 % des personnes interrogées ont identifié la nécessité de maîtriser les risques ; ils évoquent le syndrome d’épuisement professionnel, la nécessité de conserver les employés, les conflits sociaux et les problèmes de sécurité. Enfin, 8 % ont vu la nécessité de prévoir les performances organisationnelles. Certains ont mentionné l’importance de la gestion des connaissances, en particulier lorsque les individus sont libres de quitter une organisation. Concernant la catégorie nommée « autres », ils ont mis en évidence des éléments centrés sur les notions de bien-être.
64 Ces résultats soulignent la nécessité d’introduire un processus d’apprentissage plus expérientiel afin d’augmenter l’implication de l’élève, « d’augmenter la motivation et de fournir une structure associative des événements dans la mémoire qui aide à garantir que tout ce qui a été appris n’est pas perdu » (Denise et Harris, 1989).
Discussion
Les apports managériaux
65 Il existe de nombreuses façons d’adapter l’apprentissage expérientiel. Par exemple, l’Université du Tennessee (Knoxville) répertorie 12 types d’apprentissage expérientiel : apprentissages, expériences cliniques, bourses, travaux sur le terrain, stages, stages, apprentissage par le service, simulations et jeux, suivi des étudiants par jeux de rôle, études à l’étranger, premier cycle recherche-bénévolat. Nos résultats sont importants car ils nous conduisent à nous interroger sur l’efficacité de nos méthodes d’enseignement de la gestion et la qualité du contenu des cours dans ce domaine.
66 Notre approche souligne qu’en ce qui concerne le concept de capital humain, les étudiants oublient ou ne comprennent pas complètement certains des principaux problèmes tels que la nécessité de contrôler les risques, de prédire l’activité commerciale, l’importance de l’innovation et de la créativité ainsi que le principal but de la plupart des organisations : satisfaire les clients. Les élèves connaissent d’autres concepts tels que la gestion des performances, l’évaluation des compétences ou la nécessité de créer de la valeur ajoutée. Nous pouvons souligner que les étudiants manquent de confiance pour utiliser leurs propres connaissances. Enfin, la compréhension du concept de capital humain dans son ensemble ou à travers ses facettes dépend également du contexte de l’application professionnelle qui donne un aperçu différent. En effet, comme nous le constatons à partir de nos résultats, toutes les formations n’associent pas une dimension spécifique au capital humain car la notion varie selon l’objectif du cours.
67 Le cours se veut dynamique avec un feedback afin de faciliter la co-construction des connaissances. Les étudiants sont invités à élaborer des cartes conceptuelles afin de s’appuyer sur leurs connaissances antérieures ainsi que sur leurs propres pensées. L’enseignant souligne ensuite les différences entre les résultats des élèves et les approches théoriques du capital humain. Le cours est construit « chemin faisant » avec des étudiants. Les enseignants adoptent une pédagogie inversée qui permet de valider, corriger ou développer des connaissances. L’objectif de cet outil est d’améliorer la qualité de l’apprentissage des élèves en fonction d’objectifs éducatifs. Néanmoins, la qualité des résultats dépend également de l’attitude des élèves envers l’apprentissage. Pour Piaget (1976), l’apprentissage se fait par des ruptures et ajustements successifs des représentations mentales. L’objectif de la pédagogie inversée est de placer l’élève comme l’acteur central du processus d’apprentissage : au lieu d’attendre que les connaissances arrivent de l’enseignant, l’élève doit participer et discuter d’un concept pour en saisir le sens. L’effet d’apprentissage résulte alors de la création de nouveaux schémas de pensée (en référence à Piaget) ou de la révision, l’enrichissement ou la reconstruction de schémas existants (Ladage et Poplimont, 2015). Même si les élèves ne sont pas familiers avec un concept donné, ils devraient remettre en question leurs connaissances antérieures, s’appuyer sur leurs propres croyances et perceptions pour donner un sens et développer leurs propres représentations. L’enseignant souligne les différences entre les perceptions des élèves sur le concept et le modèle théorique. Il y a une rétroaction de l’enseignant aux étudiants. Cette étape est très importante car l’enseignant peut concentrer la leçon sur les principaux aspects et encourager les élèves à donner leur avis. Nous soulignons que cette approche donne un aperçu des connaissances des étudiants à un instant T ; cette connaissance n’est pas statique et évolue avec le temps. Comme nous l’avons remarqué, les différents diplômes peuvent avoir des résultats différents d’une année académique à l’autre (2014/2015 M2HR et 2015/2016 M2HR). Cela peut s’expliquer par l’impossibilité de reproduire ou de dupliquer le capital humain : même si les étudiants étudient pour le même diplôme, ils ont des profils différents.
Les apports théoriques
68 En termes de perspectives, nos résultats soulignent les difficultés rencontrées par les enseignants des universités pour plusieurs raisons. Premièrement, les élèves ont tendance à attendre d’être nourris et à rester passifs. Ensuite, le contexte de la transmission des connaissances a tendance à être statique et pas aussi efficace qu’il devrait l’être, contrairement au processus d’apprentissage expérientiel exposé par Kolb (1984). La figure 6, basée sur le modèle de Kolb, montre comment une pédagogie inversée utilisant régulièrement des cartes conceptuelles et pas seulement pour une expérimentation pourrait encourager les étudiants à intégrer pour une perspective à long terme les connaissances acquises à l’université.
L’apprentissage expérientiel se déroule à l’université à travers une pédagogie inversée utilisant des cartes conceptuelles (adaptation du modèle de Kolb, 1984)
L’apprentissage expérientiel se déroule à l’université à travers une pédagogie inversée utilisant des cartes conceptuelles (adaptation du modèle de Kolb, 1984)
69 La première étape consiste à créer une expérience concrète afin de plonger les élèves dans une problématique spécifique, en leur demandant de ne s’appuyer que sur leur intuition et leur expérience passée. Ensuite, la deuxième étape consiste en une observation réflexive avec l’aide de l’enseignant et des autres élèves afin d’intégrer leurs observations et d’aller au-delà de leurs premières impressions ou suggestions. Le troisième niveau se réfère à la conceptualisation abstraite dans une perspective à long terme et pas seulement pour l’évaluation immédiate à l’école. La question principale est : qu’est-ce que l’étudiant apprend vraiment de l’université qui est utile au travail ? Pour leur carrière ? Les managers augmentent leurs performances s’ils peuvent confronter de nombreuses alternatives en réponse à un problème. La dernière étape est l’expérimentation active lorsque les individus prennent des risques en testant de façon pragmatique de nouveaux concepts au travail.
70 Cette approche évite les idées préconçues fondées sur la certitude qui prévaut lorsque les connaissances sont transmises sans débat. Certains élèves n’intègrent pas les complexités, car ils ne prennent pas le temps de réfléchir aux multiples facettes des problèmes rencontrés. Ils restent passifs lors du processus d’apprentissage car la plupart du temps, ils ne s’investissent pas. Cette méthodologie est l’occasion de repositionner l’étudiant au centre du processus d’apprentissage. Cette technique de cartographie conceptuelle peut être perçue comme une stratégie pour aider les étudiants à s’approprier plus efficacement leurs connaissances. D’un point de vue méthodologique, le cours est construit par induction. Certains travaux comme ceux de Horton et al., (1993) mettent l’accent sur l’utilisation de nouvelles techniques d’enseignement, y compris des cartes conceptuelles qui peuvent améliorer les performances des élèves. L’intérêt de cet outil est que la carte conceptuelle n’est pas une fin en soi. Les cartes conceptuelles sont un moyen pour les étudiants d’acquérir des connaissances par eux-mêmes (Novak, 1977) ; une telle technique leur donne un aperçu des concepts, du contenu, des liens et du sens. Le capital humain n’est pas une composante principale des diplômes universitaires et n’est pas considéré comme un domaine de gestion prioritaire, même pour les cours de ressources humaines. Notre défi en tant qu’enseignant-chercheur était d’initier les étudiants à de nouvelles techniques d'acquisition de connaissances en les amenant à changer leurs habitudes et leur relation avec la connaissance. La technique de la cartographie conceptuelle offre des opportunités éducatives intéressantes qui semblent appropriées pour enseigner des concepts spécifiques de GRH, y compris le capital humain. L'intérêt pédagogique de cet outil tant pour l'apprenant que pour l'enseignant est donc d'organiser et de représenter les connaissances en gagnant en clarté, en créativité et en efficacité.
Conclusion
71 Pour conclure, nous avons utilisé une méthodologie spécifique basée sur une expérience d’apprentissage expérientiel pour identifier l’attitude et l’agilité des étudiants lorsqu’ils ont été invités à générer des connaissances sur un concept inconnu : le capital humain. L’Université du Texas à Austin considère qu’un apprentissage expérientiel réussi nécessite une bonne préparation pour défier les individus et les amener dans des situations inspirées du monde réel, afin d’affronter les exigences et les ambiguïtés. Les apprenants ainsi que les enseignants devraient accepter de prendre des risques, aidant les élèves à devenir plus autonomes.
72 L’idée de notre approche pédagogique était de permettre aux étudiants de faire le lien entre leur parcours académique et leur vision du monde en leur demandant de créer des cartes conceptuelles. Les élèves sont passés d’apprenants passifs à actifs dans le processus d’apprentissage. En effet, les cartes conceptuelles restent restreintes car les représentations situationnelles sont fragmentées et ne peuvent être complètes (Morgan, 1998). Elles ne fournissent des informations que sur le résultat et ne parviennent pas à élucider le processus d’apprentissage réflexif individuel. De plus, l’utilisation de cartes conceptuelles prend du temps, en particulier dans les zones complexes (Camperell et Reeves, 1982). Ces outils présentent-ils un intérêt pour la résolution de problèmes (Stoyanov et Kommers, 2008) ? Nos résultats suggèrent des résultats différents. Tout d’abord, cette méthodologie développe la curiosité, l’innovation et la créativité. Les élèves identifient plus clairement les éléments clés parce qu’ils sont impliqués et mis au défi. Néanmoins, le processus nécessite beaucoup de temps avant la session et pendant le cours. Les étudiants ne connaissent pas le processus ; ils manquent de confiance en eux et sont surpris. Il est difficile d’évaluer le degré de participation des étudiants. L’analyse du lien entre leurs idées n’était pas intéressante car ils n’identifiaient que les principaux concepts séparément. Ils n’ont pas réussi à créer des cartes conceptuelles comme nous l’avions imaginé.
73 Le défi pour les universités françaises, tout comme le recommande sur son site l’Université Carleton [4] (Canada), est d’aider les étudiants à s’appuyer sur ce qu’ils savent déjà et de les encourager à établir des liens entre de nouveaux concepts et leurs connaissances antérieures.
74 Cette approche innovante est une perte de temps si elle est utilisée de façon ponctuelle, mais les cartes conceptuelles pourraient devenir très intéressantes si les enseignants montraient aux élèves comment structurer leurs connaissances de manière continue. Enfin, l’utilisation de cet outil pédagogique dépend des besoins cognitifs des élèves, des objectifs de l’enseignant et surtout du niveau de participation des élèves difficile à évaluer avec précision. En tant que capital humain, les étudiants sont libres d’apprendre ou de s’intéresser à autre chose. Le processus d’apprentissage présente une dynamique qui ne se poursuit que si l’évaluation implique la création de cartes conceptuelles. L’enseignant peut développer un concept basé sur l’analyse de l’écart entre les perceptions, les croyances de l’élève et le modèle théorique. La leçon correspond aux attentes des élèves. Nous devons déplacer notre contenu de diplôme universitaire vers de nouvelles exigences du marché du travail. De plus, les étudiants ne comprennent pas pleinement certains aspects de la gestion, tels que l’importance de la satisfaction du client, le besoin de créativité et la sensibilisation à la maîtrise des risques. Cette méthodologie est une excellente occasion d’élargir nos propres idées sur ce que les étudiants savent et de nous rapprocher de (leur) réalité. En tant que professeur-chercheur, nous avons souhaité initier les étudiants à une nouvelle technique d’acquisition de connaissances en modifiant leurs habitudes et en réfléchissant sur leur relation potentiellement active dans l’acquisition de connaissances à l’université mais aussi dans leur future vie professionnelle. Cette expérience est basée sur 3 années académiques. Les cartes conceptuelles produites par les étudiants ainsi que les résultats de notre étude nous encouragent à poursuivre le dispositif pédagogique avec de nouveaux étudiants d’autres formations en France et en Europe tout en améliorant le processus.
75 Nous devons inciter les universités françaises à adopter, tout comme les universités américaines, l’approche d’apprentissage expérientiel afin d’inciter les étudiants à « apprendre en faisant ».
76 D’un point de vue théorique, cette recherche met en évidence comment le processus d’apprentissage expérientiel pourrait être utilisé dans les universités françaises. Premièrement, nous proposons que le processus d’acquisition des connaissances puisse être perçu dans une perspective à long terme. Deuxièmement, 4 étapes principales, basées sur le modèle de Kolb, sont identifiées pour augmenter l’efficience efficacité de nos leçons: l’expérience concrète (grâce à un processus actif, basé ici sur des cartes conceptuelles), l’observation réflexive (avec l’aide de l’enseignant en afin de progresser dans leur schéma mental), la conceptualisation abstraite (la capacité de faire émerger plusieurs théories complémentaires dans un contexte professionnel) et enfin l’expérimentation active (remettre en cause les habitudes organisationnelles introduisant de nouvelles idées).
77 En termes de perspectives de recherche, il serait intéressant de voir plus en détail le niveau d’appropriation et de représentation des étudiants sur les concepts managériaux, plus précisément, dans cette recherche, sur le capital humain. À l’avenir, il serait intéressant de vérifier si les étudiants français ont des perceptions différentes du capital humain.
Annexe 1
Le capital humain en tant que concept utile aux gestionnaires/dirigeants
Annexe 2
Présentation de groupes d’étudiants
Annexe 3
Exemple de carte conceptuelle réalisée par les étudiants
Références bibliographiques
- Abdulwahed, M. & Nagy, Z. K. (2009). Applying Kolb’s experiential learning cycle for laboratory education, Journal of engineering education, 98(3), 283-294.
- Adler, P.S. (2016). Our teaching mission, Academy of management review, 41(2) 185-195.
- Appleton, J.V. & King, L. (2002). Journeying from the philosophical contemplation of constructivism to the methodological pragmatics of health services research, Journal of Advanced Nursing, 40(6), 641-648.
- Barney, J.B. (1991). Firm resources and sustained competitive advantage, Journal of Management, 17(1), 99-120.
- Barney, J. & Wright, P. M. (1998). On becoming a strategic partner: The role of human resources in gaining competitive advantage, Human Resource Management, 37(1), 31-46.
- Becker, G. (1975), Human capital, National Bureau of Economic Research, New York.
- Becker, G. (2002). The age of human capital, In E.P. Lazear (Ed), Education in the twenty-first century, Stanford, CA, Hoover Institution Press, p. 3-8.
- Beyerbach, B. A. & Smith, J. M. (1990). Using a computerized concept mapping program to assess preservice teachers’ thinking about effective teaching. Special issue: perspectives on concept mapping, Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 961–971.
- Bowen, D.E. & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM-firm performance linkages: the role of the “strength” of the HRM system, Academy of Management Review, 29(2), 203-221.
- Boyatzis R.E., Stubbs E.C., Taylor, S.N. (2002). Learning cognitive and emotional intelligence competencies through graduate management education, Academy of management learning & education, 1(2), 150-162.
- Brymer, R.A., Molloy, J.C., Gilbert, B.A. (2014). Human capital Pipelines: competitive implications of repeated interorganizational hiring, Journal of Management, 40(2), 483-508.
- Burns, R. (1971). Methods for Individualizing Instruction, Educational Technology, 11(6), 55-56.
- Cajiao, H. & Burke, M.J. (2016). How instructional methods influence skill development in management education, Academy of management learning & education, 15(3), 508-524.
- Camperell, K. & Reeves, C. (1982, October). Effects of training junior college students to use networking techniques to understand and study technical texts. Paper presented at the annual meeting of the College Reading Association, Philadelphia.
- Chaudhuri. S. & Bartlett, K-R. (2014). The relationship between training outsourcing and employee commitment to organization, Human Resource Development International 17(2), 14563.
- Coff, R. & Kryscynski, D. (2011). Drilling for microfoundations of human capital based competitive advantages, Journal of Management, 37(5), 1429-1443.
- Combs, J., Liu, Y., Hall, A., Ketchen, D. (2006). How much do high-performance work practices matter? A metaanalysis of their effects on organizational performance, Personnel Psychology, 59(3), 501-528.
- Crotty, M. (1998) The foundations of social research: Meaning and perspective in the research process, London: Sage Publications Limited.
- Darian, J. C., & Coopersmith, L. (2001). Integrated marketing and operations team projects: Learning the importance of cross-functional cooperation, Journal of Marketing Education, 23(2), 128–135.
- Denise, P.S. & Harris, I.M. (1989). Experiential Education for Community Development, Greenwood Press, Westport, CT.
- Dumez, H. (2011). Qu’est-ce qu’un concept ? AEGIS Le Libellio, 7(1), 67-79 (supplément Printemps).
- Fitchman, D. (1993). Elementary School Preservice Teacher’s Conceptions of social studies to the report on concept maping, Paper presented at Annual meeting of the national council for the social reproduction service N°ED367576.
- Fleming, L., Mingo, S., Chen, D. (2007). Collaborative brokerage, generative creativity, and creative success, Administrative Science Quarterly, 52(3), 443-475.
- Gavino, M.C., Wayne, S.J., Erdogan, B. (2012). Discretionary and transactional human resource practices and employee outcomes: the role of perceived organizational support, Human Resource Management, 51(5), 665-686.
- Gerring, J. (1999). What makes a concept good? A criterial framework for understanding concept formation in the social sciences, Polity, 31(3), 357-393.
- Goujon Belghit, A., Gilson, A., Bourgain, M. (2015). Repenser les liens entre la gestion du capital humain et la marque employeur en contexte de mutation organisationnelle, Revue Gestion et Management Public, 3(3), 53-71.
- Goujon Belghit, A. & Trébucq, S. (2015). Suicide au travail : L’entreprise face à la pression des médias, Revue Internationale de Psychologie et de Gestion des Comportements Organisationnels, XXI(52), 313-332.
- Grigoriou, K. & Rothaermel, F. T. (2014). Structural microfoundations of innovation: The role of relational stars, Journal of Management, 40(2), 586-615.
- Harrisberger, L. (1976). Experiential Learning in Engineering Education, American Society for Engineering Education.
- Horton, P.B., McConney, A.A., Gallo, M., Woods, A.L., Senn, G.J., Hamelin, D. (1993). An Investigation of the Effectiveness of Concept Mapping as an Instructional Tool, Science Education 77 (1), 95111.
- Hoz, R., Tomer, Y., Tamir, P. (1990). The relations between disciplinary and pedagogical knowledge and the length of teaching experience of biology and geography teachers, Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 973-985.
- Ireland, D. (2015). Presidential address: Our Academy, our future, Academy of Management Review, 40, 151-162.
- Jacob, C. (2009). Le Partenariat Bavière-Québec : Un exemple de diplomatie triangulaire des affaires, HEC Montréal.
- Jonassen, D.H., Beissner, K., Yacci, M.A. (1993). Structural Knowledge: Techniques for Representing, Conveying, and Acquiring Structural Knowledge.
- Kaplan, R.S. & Norton D.P. (1996). Using the Balanced Scorecard as a Strategic Management System, Harvard Business Review (January-February), 75-85.
- Karolewicz, F. (2000). L’expérience : un potentiel pour apprendre : les fondements, les principes, les outils, préface d’Hélène Trocmé-Fabre, Paris : L’Harmattan.
- Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development, New Jersey: Prentice-Hall.
- Kolb, D. A. & Kolb Y.A. (2005). Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher education, Academy of management learning & education, 4(2), 193-212.
- Kolb, D. G., & Shepherd, D-M. (1997). Concept Mapping Organizational Cultures, Journal of Management Inquiry, 6(4), 28295.
- Ladage, C. & Poplimont, C., (2015). Le travail collaboratif sur des cartes conceptuelles en libre accès sur le Web comme réponse à la complexité de l’éducation au développement durable. Enjeux et usages des technologies de l’information et de la communication (EUTIC 2015), Colloque sur les écosystèmes numériques et la démocratisation informationnelle, Fort-de-France (novembre).
- Lepak, D.P. & Snell, S.A. (1999). The human resource architecture: toward a theory of human capital allocation and development, Academy of Management Review, 24(I), 31-48.
- Liu, K. (2014). Human capital, social collaboration, and patent renewal within U.S. Pharmaceutical 328 Firms, Journal of Management, 40(2), 616-636.
- Liu. X, Van Jaarsveld, D.D., Batt, R., Fros, A.C., (2014). The influence of capital structure on strategic human capital: evidence from US and Canadian Firms, Journal of management, 40(2), 422-448(February).
- Malone, J. & Deckers, J. (1984). The concept map as an aid to instruction in science and mathematics, School science and mathematics, 84(3), 220-232.
- Markham, K.M., Mintzes, J.-J., Jones, M.G. (1994). The Concept Map as a Research and Evaluation Tool: Further Evidence of Validity, Journal of Research in Science Teaching, 31(1): 91101.
- McCord, M., Houseworth, M., Michaelsen, L.K. (2015). The integrative business experience: real choices and real consequences create real thinking, Decision Sciences Journal of Innovative Education, 13(3), 411-429 (July).
- McDermott, A. M., Conway, E., Rousseau, D.M., Flood, P.C. (2013). Promoting Effective Psychological Contracts Through Leadership: The Missing Link Between HR Strategy and Performance, Human Resource Management, 52(2), 289310.
- McDonald, S., Daniels, K., Harris, C. (2004). Cognitive Mapping in Organizational Research, In Catherine Cassell & Gillian Symon (Eds.), Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational Research, London: Sage Publications, p. 73-85.
- Meyer, P. (2012). Les cartes conceptuelles : un outil créatif en pédagogie, Recherche en soins infirmiers, 102(3), 3541.
- Mintzberg H., Gosling, J. (2002). Educating managers beyond borders, Academy of Management Learning and Education, 1(1), 64–76.
- Morgan, G. (1998). Images of Organization, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
- Novak, J. D. (1977). A Theory of Education, Ithaca, NY: Cornell University Press.
- Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn, New York and Cambridge, UK: Cambridge University Press.
- Novak, J. D. & Musonda, D. (1991). A twelve-year longitudinal study of science concept learning, American Educational Research Journal, 28(1), 117-153.
- Novak, J.D. & Cañas, A. J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them (Rapport Technique), Florida: Institute for Human and Machine Cognition, 22 janvier.
- Novak, J-D. (1990a). Concept Maps and Vee Diagrams: Two Metacognitive Tools to Facilitate Meaningful Learning. Instructional Science, 19(1), 2952.
- Novak, J-D. (1990b). Concept Mapping: A Useful Tool for Science Education, Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 93749.
- Obstfeld, D. (2005). Social networks, the tertius iungens orientation, and involvement in innovation, Administrative science quarterly, 50(1), 100-130.
- Ordóñez de Pablos, P. (2005). Mapping human capital and organizational competitive advantage: a case study of European learning organizations, 4(3), 256-266.
- Piaget, J., (1976). La représentation du monde chez l’enfant, Paris, PUF.
- Picq, T. (1991). La maîtrise de la complexité par le développement de l’intelligence organisationnelle, Thèse de doctorat de gestion.
- Ployart, R.E., Van Iddekinge, C.H., Mackenzie, W.I. (2011). Acquiring and developing human capital in service contexts: the interconnectedness of human capital resources, Academy of Management Journal, 54(2), 353-368.
- Ployhart, R.E. & Moliterno, T.P. (2011). Emergence of the human capital resource: A multilevel model, Academy of Management Review, 36(1), 127-150.
- Ployhart, R.E., Nyberg, A. J., Reilly, G., Maltarich, M.A. (2014). Human capital is dead; long live human capital resources! Journal of Management, 40(2), 371-398.
- Porter, M. (1985). Competitive advantage: creating and sustaining superior performance, New York: Free Press.
- Porter, L. W. & McKibbin, L. E. (1988). Management Education and Development: Drift or Thrust into the 21st Century? McGraw-Hill Book Company, College Division, PO Box 400, Hightstown, NJ 08520.
- Quillian, M. (1968). Semantic Memory, in M. Minsky (ed.), Semantic Information Processing, MIT Press, p. 227-270, reprinted in Collins & Smith (eds.), Readings in Cognitive Science, section 2.1.
- Quintin, J-J. (1998). L’utilisation des cartes conceptuelles dans le cadre d’activités de formation, revue de la littérature, Unité de Technologie de l’Éducation, Université Mons-Hainaut, Belgique.
- Sarasvathy, S. D. (2001). Causation and Effectuation: Toward a Theoretical Shift from Economic Inevitability to Entrepreneurial Contingency, Academy of Management Review, 26(2), 243–63.
- Schultz, T.W. (1961). Investment in human capital, American Economic Review, 51(1), 1-17.
- Scotto, M-J., Prince, L., Chakroun, R., Boyer, A. (2009). Comparaison des formations à la diversité : la perception des étudiants et des professionnels est-elle un aiguillon vers l’action ? Management & Avenir, 8(28), 250-267.
- Stoyanov, S. & Kommers, P. (2008). Concept mapping instrumental support for problem solving, International Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning, 18(1), 40-53.
- Trébucq, S. (2010). À la recherche du capital humain : revue des définitions, des approches et des modèles et proposition d’un nouvel instrument de mesure, Journée « Capital immatériel : état des lieux et perspectives », Montpellier, 18 juin.
- Trébucq, S. (2011). À la recherche du capital humain : Revue des pratiques, des modèles et application au cas d’une PME française, In Walliser, E. et Bessieu-Ollier, C. (Ed.), Le capital immatériel de l’entreprise : Un défi pour les comptables et pour les managers, EMS/ Management et Sociétés, pp. 97-115.
- Trébucq, S. (2012). Comment traduire des univers cognitifs en représentations organisationnelles ? Comparaison de trois méthodologies : les cartes conceptuelles, ALCESTE et le modèle EFQM. Revue internationale de psychosociologie, XVIII (44), 16978.
- Trébucq, S. & Noël-Lemaître, C. (2006). Les cartes conceptuelles : un outil pédagogique pour un enseignement de la comptabilité intégrant l’éthique et la responsabilité. Comptabilité - Contrôle - Audit, tome 12(3), 5-37.
- Tremblay, M., Guay, Ph. Simard, G. (2000). L’engagement organisationnel et les comportements discrétionnaires : l’influence des pratiques de gestion des ressources humaines. Séries Scientifiques, 24, CIRANO : Montréal.
- Ulrich, D. & Lake, D. (1991). Organizational capability: creating competitive advantage, Academy of Management Executive, 7(1), 77-92.
- Viot, C. & Benraiss-Noailles, L. (2014). Employeurs, démarquez-vous ! La marque employeur, un gisement de valeur inexploité ? Management International, 18(3), 60-81.
- Weick, K. E. (1979). The Social Psychology of Organizing, New York: McGraw-Hill.
- Weick, K. E. (1995). Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
- Wright, P. M., McCormick, B., Sherman, W. S., McMahan, G. C. (1999). The role of human resource practices in petro-chemical refinery performance, International Journal of Human Resource Management, 10(4), 551–571.
Mots-clés éditeurs : capital humain, cartes conceptuelles, processus d’apprentissage
Date de mise en ligne : 02/10/2023
https://doi.org/10.3917/mss.029.0142