1Le Micro-Lycée de Sénart (mls), établissement de l’Éducation Nationale, a été créé en 2000 à l’initiative d’un groupe d’enseignants concernés par le devenir des décrocheurs de lycée. Structure expérimentale, il fonctionne en relative autogestion et selon le principe de la collégialité, autour d’une équipe éducative, responsable des choix organisationnels et pédagogiques. Le mls est fondé sur le principe de la co-construction des apprentissages et des règles de vie avec les élèves et met ainsi en avant leur participation à la réflexion et à la décision. L’expérimentation caractérise la démarche du travail collectif et constitue une culture professionnelle que les membres de l’équipe entretiennent et visent à conforter en s’appuyant sur les acquis de la recherche et la présence de chercheurs dans les murs. Les membres de l’équipe, dont le projet est de construire une nouvelle professionnalité enseignante autour de la figure du praticien-chercheur (Schön, 1994), s’intéressent tout particulièrement à la forme collaborative de la recherche qui donne plus de place aux praticiens et propose une forme de parité dans la complémentarité entre praticiens et chercheurs. La recherche collaborative dont nous allons rendre compte concerne au premier chef deux enseignantes de l’équipe. Elles sont engagées, d’une part, dans l’expérimentation, en tant qu’animatrices, d’un atelier biographique de projet, dispositif pédagogique reposant sur la narration de soi des élèves et la mise en mots de leur expérience, et d’autre part, dans la formation-action partant de l’observation et de l’analyse de la pratique réelle qui s’y effectue. En fait aussi pleinement partie un ancien élève qui a vécu le dispositif d’atelier biographique de projet et qui a souhaité approfondir son expérience en participant à la réflexion collective. La démarche mise en œuvre dans la collaboration mobilise les cadres de la recherche biographique en éducation. Il s’agit d’analyser en quoi ce choix aux incidences tout à la fois théoriques, méthodologiques et pratiques a permis le développement de savoirs spécifiques et d’un pouvoir d’agir nouveau chez les acteurs impliqués.

Recherche collaborative et recherche biographique en éducation : la médiation de la biographisation dans le développement de la figure du praticien-réflexif

2La spécificité de la recherche collaborative (Vinatier & Morrissette, 2015) est d’inviter les praticiens à participer au processus de recherche concernant leurs savoirs d’action. Cela suppose que le chercheur collaboratif (Desgagné, 1997) reconnaisse et valorise chez le praticien « une compétence d’acteur en contexte » qui implique un certain contrôle réflexif sur son environnement immédiat. La recherche biographique, dans son orientation théorique, est tout à fait en résonance avec cette approche. En effet, elle explore « les processus de genèse et de devenir des individus au sein de l’espace social » et analyse la façon dont « ils donnent une forme à leur expérience », dont « ils font signifier les situations et les événements de leur existence » et conjointement la façon dont « les individus, par les langages culturels et sociaux qu’ils actualisent dans les opérations de biographisation […] contribuent à faire exister, à produire et à reproduire la réalité sociale » (Delory-Momberger, 2014, p. 74). Le processus de biographisation relève d’une activité réflexive qui permet à l’individu, dans les conditions de son inscription sociale, d’intégrer, de structurer, d’interpréter les situations et les événements de son existence afin d’en construire autant que faire se peut, la cohérence. L’activité langagière, en particulier à travers le discours narratif, inscrit dans le cadre temporel de l’existence et de l’expérience, offre un accès privilégié aux modalités spécifiques par lesquelles les individus se biographient.

3La médiation de la biographisation dans la recherche collaborative est tout particulièrement présente dans la phase de coopération qui consiste pour Desgagné (2007) à co-construire l’objet de recherche. Le collectif de recherche a choisi de s’appuyer sur la théorie des moments développée par Lefebvre (1989) qui permet d’aborder la biographisation comme démarche méthodologique du travail de coopération. Le moment est apparenté à « un centre du vécu » (Lesourd, 2009, p. 42) qui « condense autour d’une image centrale ce qui existe mais qui est épars dans la vie spontanée […] à travers une unité d’ensemble, rassemblant des paroles et des actes, des situations et des attitudes, des sentiments et des représentations » (Lefebvre, 1989, p. 253 et 713). Le moment permet de configurer l’expérience, c’est-à-dire de la construire et de la réfléchir. Il a déjà en soi une dimension libératrice parce qu’il permet de saisir en une totalité le flux des phénomènes tels qu’ils se donnent à la conscience et ainsi de mieux comprendre son vécu sur le plan subjectif et objectif. Cette dimension libératrice est renforcée, selon Lefebvre, par le repérage et la sélection d’un espace-temps particulier qui coïncide avec une désaliénation et que l’on désigne par le vocable « moment significatif ». Le moment significatif renvoie à un espace-temps d’émancipation du sujet, propice au développement de ses possibilités en termes de connaissance et d’action. L’usage méthodologique du moment significatif dans la recherche respecte les exigences de l’approche collaborative de Desgagné, qui « suppose de définir une démarche d’investigation d’un objet au travers d’activités réflexives qui sont également susceptibles de constituer des situations potentielles de développement pour les professionnels » (Morrissette, 2015, p. 103). Mais le moment n’a pas seulement une valeur individuelle qui pourrait enfermer le sujet et sa narration dans une forme de monadisme ; il s’inscrit aussi dans une communauté de référence (Hess & Deulceux, 2009) qui convoque tous ceux qui partagent l’activité ou la situation auxquelles il est associé et avec lesquels il entre en résonance, autorisant le dialogue. L’usage méthodologique du moment significatif dans la recherche concourt ainsi à l’« objectivation du savoir d’action de chacun » qui se définit « à partir d’un travail de signifiance du savoir-faire de chaque enseignant dans l’espace des possibles portés par la culture professionnelle » (Morrissette, 2015, p. 108-109) dans un contexte de discussion entre pairs. La démarche des moments significatifs rend possible ce que Desgagné considère comme une condition nécessaire de la collaboration, c’est-à-dire « la création d’un espace réflexif, d’une zone interprétative entre les partenaires, par lesquels s’effectue un va-et-vient entre l’expérience de pratique et la réflexion sur cette expérience » (2007, p. 91). C’est au sein de cet espace réflexif commun que peut s’opérer effectivement le travail de co-construction du savoir, caractérisant la coopération entre praticiens et chercheurs. Sous-tendue par les cadres théoriques de la recherche biographique, la démarche de biographisation constitue ainsi le fil rouge expérientiel et méthodologique, non seulement de la mise en œuvre de l’atelier biographique de projet, mais aussi de la mise en recherche des praticiens et de l’organisation des interactions dans le cadre du travail collaboratif par les chercheurs.

Entrer dans la posture de recherche par le détour biographique

4Selon Schulze (1985), les expériences individuelles sont indissociables de formes d’apprentissage qui dépendent des intérêts de connaissance et des mises en situation du sujet. Les enseignants-animateurs, d’une part, mettent en œuvre, dans le cadre de l’atelier biographique de projet, des modalités pédagogiques inédites qu’ils s’approprient progressivement en tâtonnant et, d’autre part, construisent par eux-mêmes leur rapport à la recherche chemin faisant et la plupart du temps à leur insu. Dans l’une et l’autre de ces activités, les enseignants effectuent un « apprentissage auto-organisé » (idem) via l’expérience. En proposant un espace de conscientisation de ces apprentissages, l’entretien de recherche biographique met au jour les spécificités de la formation expérientielle à l’atelier biographique de projet et à la recherche en termes de représentation et d’action. En s’en rendant compte à lui-même et en en rendant compte à autrui, le praticien gagne en maîtrise et développe sa capacité à élaborer un dialogue productif avec le chercheur et avec ses pairs.

5Ainsi il a été proposé aux acteurs de terrain de faire un entretien pour mettre en évidence comment ils biographient leur rapport à la recherche, c’est-à-dire comment ils se représentent et mettent en œuvre, dans la temporalité de leur histoire, la recherche. Il apparaît dans ces différents récits une expérience fondatrice qui permet de configurer le rapport à la recherche à travers ce qui relève d’images créatrices (Bergson, 1934). Selon Bergson, entre l’intuition simple et l’explication qui souvent pêche par excès de complexité, se trouve « une image fuyante et évanouissante, qui hante inaperçue peut-être, l’esprit (du philosophe), qui le suit comme son ombre à travers les tours et les détours de sa pensée » (1934, p. 119-120). L’image créatrice est une sorte de motif imaginaire qui soutient la dynamique de la pensée et en constitue la dimension originale. Formulées et identifiées dans le discours narratif, ces images ont permis à chacun des acteurs de construire son rapport singulier à l’activité de recherche et de trouver une modalité d’entrée dans les processus de travail qui la caractérisent et, en particulier, dans la distanciation.

6Pour Élise, la première enseignante, le schème ordonnateur du discours sur la recherche et de sa pratique est la « confession » qui impose de prendre en compte et de réfléchir sur ce qui « ne convient pas », ce qu’on « préférerait taire ». Cette métaphore créatrice a émergé de l’évocation qu’elle a faite de son mémoire de maîtrise en littérature, portant sur les Confessions de Rousseau qui met l’accent sur les liens entre autobiographie et exigence de vérité. Oriane, la seconde enseignante, est allée chercher du côté d’un traumatisme qui a marqué sa famille des ressources biographiques pour penser son rapport personnel à la recherche. Sa famille a fui l’Algérie dans les années 1960 en y laissant ses biens et toutes les traces de son histoire. Aucun des membres qui a vécu cette époque n’a jamais voulu apporter un quelconque témoignage sur son existence en Afrique du Nord. Oriane a donc été privée de la connaissance de tout un pan de ses racines et cultive un rapport particulier aux traces. C’est à partir de cette conscience de l’importance des traces et de leur production qu’elle a bâti son rapport à la recherche. Elle a aussi mis en rapport son activité de recherche avec des pratiques qui la mobilisent à titre personnel, comme la peinture ou le bricolage. Elle a compris que ce qui lui importait, dans le processus de recherche, ce n’était pas l’objet en lui-même, mais la pratique, la manière de faire que son investigation met en œuvre et qui autorise des découvertes incidentes. Paul-André, ancien élève, a trouvé, dans la remémoration de son expérience de lycéen avant le décrochage, deux images qui lui servent de fil directeur pour penser son implication dans le dispositif de recherche collaborative : celle de l’œil omniscient auquel il apparente l’œil scientifique et celle du négateur. L’œil omniscient évoque l’importance de construire des perspectives multiples sur un même objet en ayant à l’esprit que d’autres approches sont toujours possibles. Il s’entraînait à cette forme d’observation des individus à la terrasse des cafés. Cette curiosité l’incitait à lire des ouvrages de sociologie ou de psychologie pour étayer ses analyses. La figure du négateur évoque un de ses enseignants de lycée qui considérait qu’il fallait toujours convoquer en soi une opposition pour mettre à l’épreuve ses opinions.

7Ainsi chacun des acteurs de terrain a pu mobiliser ses propres ressources biographiques pour construire une posture de recherche qui lui a donné des repères pertinents pour s’orienter dans une activité pour laquelle ils n’ont pas eu ou très peu de formation académique.

Les effets sur les postures enseignantes de la pratique de l’atelier biographique et de sa mise en réflexivité par la recherche

8Élise considère qu’elle conçoit beaucoup mieux l’articulation entre la réflexion et l’action. Elle pense qu’elle a maintenant des repères dans sa professionnalité enseignante ; la recherche lui a donné un espace pour penser sa pratique, mise entre parenthèses pendant les temps d’échanges et de réflexion. Le fait de pratiquer cet atelier et de réfléchir sur lui a fait bouger ses représentations : elle a pu avoir accès à la partie immergée des comportements grâce aux histoires de vie. Elle a ainsi développé une vigilance dans le temps de cours et une posture d’écoute particulière. Dans la réception des textes par les élèves en cours de français, elle est attentive et disponible à ce qui se donne, au lieu d’opposer une norme et des attentes. Il lui semble être capable d’entendre « le langage sous le langage » et elle parvient ainsi à donner sens aux manifestations des élèves, celles qui s’éloignent des attendus de la forme scolaire et trouve des chemins d’accompagnement. Le travail qu’elle a fait dans le cadre de l’atelier biographique, du point de vue de la pratique et de la mise en recherche, lui a permis de construire dans son activité d’enseignant de français une nouvelle posture d’accompagnement « contenant » qui relève d’une dimension thérapeutique sans être de la thérapie.

9Oriane, davantage rompue aux spécificités de la recherche-action, semble moins transformée par le travail de recherche collaborative. Elle met surtout en avant l’importance d’un cadre « contraint » pour rentrer dans une démarche de réflexivité sur sa pratique. Déjà adepte de l’analyse de pratiques, elle a l’habitude de dispositifs collectifs qui constituent des « sas » dont elle a besoin pour prendre de la distance par rapport au vécu d’équipe du mls qui peut être oppressant. Elle met en valeur le plaisir éprouvé dans l’activité de recherche : « Ce qui est important pour moi, ce qui me dynamise, me nourrit et me convient, c’est de travailler à partir d’une petite situation et d’en tirer quelque chose. » Il est aussi important pour elle de se conforter quant à ses capacités et de sortir de la routine : « J’ai besoin de me rassurer par le faire ; tous ces espaces-là me redynamisent, me donnent envie, m’empêchent de me laisser mourir dans le train-train. » Naissent des désirs de formation nouveaux, autour de la conduite de l’entretien, en particulier. La recherche collaborative lui permet de faire exister des dimensions essentielles de son identité, la créativité, l’« auto-apprentissage » sans lesquelles elle considère qu’on ne peut être véritablement acteur.

10Les potentialités que recèlent les enseignants en matière de recherche et d’autoformation nécessitent un certain nombre de conditions pour être actualisées. Les conditions favorables sont, bien sûr, liées aux spécificités de la structure expérimentale du mls dont on a noté combien elle facilitait l’entrée du praticien dans la posture de chercheur. Mais elles relèvent aussi de la singularité du cadre de travail collaboratif qui repose sur la démarche de biographisation. Les deux enseignantes se sont approprié l’usage méthodologique des moments pour analyser leurs pratiques et la mobilisent dans d’autres contextes.

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Le recours aux moments permet d’avoir des repères dans l’expérience en mettant en mots, d’accepter de faire le deuil de tout dire et de tout comprendre. […] C’est un outil de remémoration qui permet de dégager des constantes, des leitmotive pour mieux comprendre comment ça fonctionne. […] C’est fascinant, à partir d’un petit moment, de comprendre la logique de l’ensemble.

12Elles ont donc intégré une démarche méthodologique qui leur donne une certaine capacité de mise en forme réflexive de leur expérience professionnelle. Elles ont ainsi gagné, dans le travail réflexif, une autonomie qui les libère de la nécessité d’être systématiquement en lien avec un chercheur.

13La réflexivité développée par les enseignantes est inséparable d’une analyse critique portant sur leur action et d’un travail de reconfiguration (reframing) du réel et de la façon d’agir. Elles ne se sont pas contentées d’une approche réflexive limitée à une « simple boucle » (simple loop) consistant à reconnaître des erreurs pour les corriger. Mais grâce à la mise en dialogue propre à la recherche collaborative et à ses espaces délibératifs, elles sont parvenues à remettre en question leur mode de penser avec ses stéréotypes et ses routines (frames), opérant ainsi la double boucle (double loop) qui caractérise, selon Schön (1996), la visée formative du praticien-réflexif. La démarche de biographisation qui agit sur la structuration de la temporalité du sujet et permet d’articuler dans la dimension présente de la remémoration le passé et le futur, en tant qu’avenir projeté et désiré, rend possibles les changements radicaux de perspectives, propres à l’apprentissage transformateur (Mezirow, 2001) de la double boucle réflexive. Les savoirs construits par les acteurs ne relèvent pas d’une explication causale des phénomènes et ne construisent donc pas une théorie applicable dans un second temps à des situations nouvelles sous la forme de la prédiction scientifique. Ils développent, comme le souligne Schön, une capacité de rétrospection et d’anticipation caractéristique de l’empowerment, favorisant à la fois le retour critique sur l’expérience et la projection créatrice vers de nouveaux possibles, dans un art du commencement, vécu comme une « initiative » où ce qui importe est « non plus ce qui arrive, mais ce que nous faisons arriver » (Ricœur, 1986).

La posture du chercheur collaboratif : une construction subjective inséparable d’une expérience biographique

14L’engagement du chercheur dans la recherche collaborative a aussi fait l’objet d’un entretien de recherche biographique conduit par les deux professionnelles impliquées. Il a mis en évidence l’importance de l’expérience de la construction de sa posture de chercheur alors qu’il était encore praticien, enseignant dans le secondaire. Le rappel de ce vécu lui a permis d’être attentif et sensible aux différents freins rencontrés par les praticiens dans leur processus de mise en recherche. Il a en particulier évoqué sa difficulté à réaliser un entretien à l’époque de la construction de sa posture de chercheur :

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En faisant un entretien de recherche je voulais récupérer du savoir en opérant une sorte de prédation sur les jeunes et j’avais l’impression d’être confrontée à un tabou : je ne pouvais pas à la fois être un bon prof qui respectait les jeunes et m’engager dans ce type d’échanges voués à la quête du savoir avec eux. Il m’a fallu très, très longtemps pour y arriver.

16Il a pris conscience de freins psychologiques voire psychanalytiques qui rendent difficile la mise en recherche dans le cadre même d’une activité dans laquelle on est déjà engagé professionnellement. Il s’est rendu compte que l’enjeu de la construction d’une posture de recherche n’était pas seulement de changer de rapport au savoir, de chercher la connaissance et non plus seulement l’efficacité dans l’action :

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Certes c’est une des tensions que tu vis quand tu veux t’inscrire dans cette double appartenance, celle de praticien-chercheur. Mais il y a des tensions qui sont encore plus fondamentales, voire archaïques, qui sont d’ordre psychologique. Cela concerne le rapport aux valeurs, par exemple, l’usage du savoir, comment tu as le sentiment de respecter ceux sur lesquels tu investigues.

18Il a pris conscience qu’il s’était soucié de ces dimensions émotives et affectives ainsi que des préoccupations éthiques des professionnels et de l’usage des savoirs construits lors de la recherche, lorsqu’il a développé sa pratique de chercheur accompagnateur dans les dispositifs collaboratifs.

19La prise en compte de cette angoisse du praticien l’a conduit à donner une place majeure à la fonction de contenance, notion issue de la psychanalyse, dans l’accompagnement qu’il a proposé aux acteurs impliqués. La notion de contenance est associée à l’idée d’enveloppe psychique (Anzieu, 1995) renvoyant à l’expérience d’un moi unifié et cohérent qui maîtrise à la fois ses pulsions internes et les effets des stimuli externes sur lui sans se laisser déborder. Transposée aux métiers de la relation, la contenance propose un cadre de réflexion qui permet de comprendre, d’analyser ce qui se joue dans la rencontre entre des praticiens (soignants, éducateurs, enseignants… les métiers impossibles de Freud) et les « usagers » (Larralde & Leblanc, 2012, p. 44). L’accompagnement contenant contribue

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à transformer les émotions, les angoisses, les conflits, la douleur psychique… [Il] est un lieu de dépôt d’éléments bruts et d’élaboration, de transformation. Cet espace permet au professionnel de faire face aux souffrances, aux errances et au morcellement qu’induit la rencontre à l’« autre ». C’est ce qui lui permet à son tour d’être contenu et d’être contenant.

21La capacité de chercheur à développer ce type d’accompagnement a été inséparable d’un retour réflexif sur son expérience singulière, démarche de biographisation qui lui a permis d’accéder à une sorte d’empathie éclairée par l’objectivation d’un processus subjectif parfois difficilement identifiable et formulable par les acteurs, et source de perturbations dans le rapport au terrain.

22Si la production des savoirs d’action requiert de la rigueur intellectuelle, le chercheur, dans sa pratique d’accompagnement des praticiens, doit aussi prendre en compte un critère de pertinence (Schön, 1996) par rapport aux situations rencontrées et au sens qu’on leur attribue. La question de la pertinence interroge celle de l’articulation nécessaire des moyens et des fins dans la démarche de construction des savoirs, et engage une réflexion sur les valeurs. Problématiser un objet de recherche dans le cadre d’une démarche collaborative repose sur l’indissociabilité des critères épistémiques et éthiques. L’exercice du jugement ne repose pas seulement sur des représentations qui se lient selon des procédures logiques mais il est inséparable d’une dimension transformatrice qui concerne la question des fins et des valeurs. La situation et les problèmes sur lesquels le jugement réfléchit incluent l’agent et ses actes et donc toute l’épaisseur de son histoire.

23Le « vrai » dans ce contexte n’est jamais séparable du « bien » entendu comme ce qui est considéré comme convenable par les acteurs et qui leur permet de résoudre les problèmes qu’ils rencontrent, conformément à leurs valeurs personnelles et professionnelles, susceptibles de transformation : « La validité d’une proposition dépend du degré auquel les conséquences de nos opérations de vérification permettent de résoudre les difficultés qui ont donné lieu à une enquête. » (Zask, 2004, p. 1) Résoudre le problème signifie un processus cognitif qui produit une certitude et un processus pratique qui répond aux besoins de la situation problématique dans le cadre du monde de vie des acteurs, tel qu’il s’est construit au cours de leur existence et tel qu’il a pu être remis en question par le travail d’enquête. « Les conséquences existentielles attribuées au jugement ne réfèrent pas seulement aux changements pratiques dans les affaires mais également aux transformations des ensembles de croyances et habitudes de l’agent. » (Frega, 2011, p. 593).

24La démarche de biographisation proposée par le chercheur et mise en œuvre dans la recherche collaborative rend possible l’exercice d’un jugement transformateur qui fait s’interroger le praticien sur ses cadres de références tout en modifiant ses pratiques. Elle permet d’ouvrir « comme un chemin initiatique », selon l’expression retenue par Élise, Oriane et Paul-André pour décrire les propositions du chercheur. Si l’on suit la métaphore, on y repère la possibilité d’un commencement et d’un renouvellement, transformation de soi et découverte de nouveaux possibles, et une méthode pour les explorer. Y est aussi présente l’idée d’un savoir caché, déposé en eux-mêmes, comme une éducation incorporée et diffuse, et vers lequel ils doivent apprendre à orienter leur regard avec l’aide d’un autre et puis de façon autonome. L’activité des praticiens, du fait de cet apprentissage, s’organise non seulement de façon centrifuge en développant la prise sur le réel mais aussi de façon centripète en opérant une transformation de soi.

Les effets sur l’élève : développement de la capacité d’agir et mouvement extrospectif

25Ce projet de recherche collaborative s’inscrit aussi dans le cadre d’une sociologie pour les individus (Martuccelli, 2010). Elle vise à transmettre une compréhension de la vie sociale à leur échelle afin qu’ils prennent conscience que ce qu’ils éprouvent est un effet de la société passée au filtre de leur individualité mais qu’ils ont aussi une possibilité d’action leur permettant de s’accomplir en tant que sujets singuliers. Cette approche s’appuie sur une théorisation de la notion d’épreuve qui permet de rendre compte des façons effectives dont les individus s’acquittent des enjeux sociétaux au travers des discours sur leur vie ou par l’étude extérieure de leur parcours. Une sociologie de l’individuation par les épreuves est inséparable d’une visée auto-émancipatrice. L’auto-émancipation représente non seulement la capacité à vivre sans la tutelle d’autrui, mais aussi la capacité d’explorer pratiquement sa vie, de parvenir à une conception plus riche, plus élargie, plus consistante de la réalité afin de découvrir tous les possibles qu’elle recèle pour chacun ici et maintenant. Cette visée auto-émancipatrice s’appuie sur une démarche d’extrospection dans laquelle tout problème, dimension ou événement biographique, est interrogé et éclairé à partir de ses significations en termes d’épreuves, c’est-à-dire en fonction de l’intelligence qu’elles permettent de la société dans laquelle on vit et des marges d’action qu’elle rend possibles.

26L’atelier biographique de projet est censé contribuer au travail extrospectif des élèves, anciens décrocheurs, qui n’ont pas facilement conscience des possibilités autant individuelles que collectives que la société recèle par-delà les déterminations qu’ils ont subies et qu’ils subissent encore. Si la démarche de recherche consiste à valider cette hypothèse, il s’agit aussi de donner aux élèves-chercheurs des moyens inédits d’auto-émancipation. Expérimentant une démarche de recherche, ils peuvent apprendre à opérer une socio-analyse qui leur permette de repérer et d’analyser les épreuves que la société leur impose de relever pour devenir eux-mêmes, mais aussi de considérer les possibles qui leur sont offerts. Les paroles recueillies lors des entretiens avec l’élève-chercheur semblent le confirmer lorsqu’il évoque les éléments émancipateurs de l’atelier biographique, puis du travail de recherche :

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Dans l’atelier biographique, on se retrouve en étant tous humains en mettant de côté tous les déterminismes. Il n’y a plus le passé de chacun, la culture, la sociologie. Il n’y a plus le jugement des autres ; il n’y a plus la distance. C’est extrêmement libérateur. Le fait de pouvoir davantage réfléchir sur le processus biographique dans le cadre de la recherche permet d’ancrer la dimension libératrice de l’expérience. C’est la dimension biographique qui permet d’entrer en recherche. Elle-même approfondit les acquis de l’atelier en en prolongeant l’expérience.

28Néanmoins demeurent quelques ambivalences qui limitent l’intérêt de cette mise en recherche pour l’élève. Il vit la recherche comme quelque chose de douloureux parce qu’elle l’installe dans le doute. Il évoque le processus de recherche comme « une mise en abîme de la mise en abîme de la mise en abîme » puisqu’il consiste surtout à démultiplier les questions dans un retournement réflexif indéfini. Au lieu d’y trouver des repères, il a parfois le sentiment de s’y perdre : « Il y a des moments où je me suis senti dépassé. Je sentais qu’il manquait des mots pour m’exprimer, je sentais que je butais sur quelque chose ou alors il me manquait des connaissances. » C’est le travail collaboratif, confrontant les points de vue, et la recherche de références théoriques qui lui offrent un cadre pour structurer et objectiver sa pensée. S’il est capable de mieux se situer par rapport au système scolaire et d’avoir un regard sociologique sur son expérience de décrocheur, il se sent quand même pris au piège d’un certain destin social. Il dit en effet :

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L’école s’en fout de qui on est. À l’école, c’est une machine à produire quelque chose qui va fonctionner derrière comme une usine. Or l’être humain n’est pas un produit qui a été calibré pour fonctionner, donc l’école ne fait pas son travail. Beaucoup de gens ont été en échec scolaire après. Grâce au projet de recherche, j’ai appris à mieux me connaître. Derrière, la société étant ce qu’elle est, ça ne m’aide pas plus que ça. Je sais où je veux aller, je sais ce que je veux faire mais je n’ai pas avancé socialement. Je connais quelles sont les limites des choses.

30Comme le souligne Ricœur, « la souffrance n’est pas uniquement définie par la douleur physique, ni même par la douleur mentale, mais par la diminution, voire la destruction de la capacité d’agir, du pouvoir faire, ressentie comme une atteinte à l’intégrité de soi » (1996, p. 223). Il semble que le travail d’extrospection entamé grâce au dispositif de recherche ait besoin d’être poursuivi dans un cadre social externe au mls, source de reconnaissance et de légitimation, nécessaire pour susciter l’espérance de réussite (Bourgeois, 2006), sans laquelle il est difficile de réduire les écarts vécus entre ses attentes, d’une part, et ses représentations et ses actions, d’autre part, qui sont caractéristiques de la dynamique identitaire du sujet en formation et du développement du pouvoir d’agir.

Conclusion

31La démarche de biographisation intégrée dans les dispositifs collaboratifs permet de construire un environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012) en tant qu’il est favorable au développement du pouvoir d’agir des individus. Dans la mesure où

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l’exercice effectif d’un pouvoir d’action dépend à la fois des possibilités (les ressources) offertes par l’environnement et des capacités des personnes à exercer ce pouvoir (bagage expérientiel, compétences, désir d’agir, perception des possibilités d’action, capacité de projection, etc.), dynamiser les environnements de travail pour les rendre capacitants, consiste à aider les individus à mobiliser et utiliser les ressources qui sont à leur disposition et pas seulement les mettre à disposition.

33L’engagement des acteurs du mls dans la recherche collaborative, fondé sur un travail de biographisation, leur a ainsi permis d’exercer leur agentivité en décidant de manière organisée et régulée des apprentissages qu’ils sont capables d’opérer par la mobilisation et l’exploitation des ressources nécessaires. Ils ont pu développer leur sentiment d’efficacité personnelle en se reconnaissant et en étant reconnus capables d’accéder à de nouvelles pratiques et compétences qui constituent autant d’éléments de co- et d’auto-formation. Leur réflexivité et leur conscience critique s’y sont déployées dans le cadre des échanges mis en place en situation d’entretien ou de travail de groupe.

34L’événement propre à ce type de dispositif collaboratif fondé sur la démarche de biographisation consiste en l’« advénement » du sujet qu’Herreros, (2001) définit comme un sujet pleinement libre, capable de sa propre réalisation, capable de définir par lui-même le sens de son existence. La réflexivité, en tant que processus par lequel un sujet se prend lui-même pour objet d’analyse, contribue à son individuation dans la mesure où elle lui permet de comprendre comment il opère la construction et la cohérence de son identité personnelle en situation et de la transformer. S’y renforce le sentiment d’autodétermination (Deci & Ryan, 2008), source d’une motivation intrinsèque qui stimule l’investissement personnel de l’apprenant, dans le cadre d’une socialisation participant du processus d’individuation :

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S’associer ne signifie pas partager un bien commun mais produire en commun quelque chose qui ultérieurement et de diverses façons est apprécié par chacun des participants et s’offre à lui (prendre une part) comme une ressource supplémentaire d’individuation.

36Ainsi les apprentissages opérés par les acteurs, qu’ils soient acteurs, praticiens ou chercheurs, via la biographisation, constituent des savoirs hybrides où se métissent sensibilité et raison, théorie et pratique, intériorisation et activité, formation des compétences et transformation du sujet, investissement individuel et coopération.