Reconnaissance affective et empathie cognitive

4Seule la solidité de liens fondés sur la reconnaissance affective confère à l’individu cette confiance en soi sans laquelle il ne pourra participer avec assurance à la vie sociale. Or la gestion par l’école des difficultés d’apprentissage rend quasiment impossible la confirmation affective de l’élève, c’est-à-dire l’expérience rassurante d’une efficience intime dont l’absence rend l’épreuve d’apprendre quasiment insurmontable. En effet, si l’ efficacité de l’action est liée à la jouissance qu’elle procure, comme le souligne le psychopédagoque Alain Sotto [5], le plaisir d’apprendre est dans un premier temps lié à l’efficience de la démarche d’apprentissage, et son corrélat, la souffrance, résulte des difficultés rencontrées dans le même processus. Le jeune qui se construit dans l’espace de l’école, confronté à l’échec indissociable du processus d’apprentissage, intériorise un sentiment d’impuissance sanctionné par le jugement de l’enseignant, encore renforcé par l’inquiétude des pédagogues et des parents qui ne savent comment répondre à ses difficultés.

5Celui qui a vécu l’échec, et les paroles des décrocheurs le confirment, s’installe dans une spirale négative. Il ne cesse d’activer des souvenirs d’impuissance, anticipe l’échec et prononce, avant toute mise en action, un verdict fataliste où l’émotion paralyse l’intelligence. Apprendre devient une épreuve dans laquelle le jeune, au lieu de relever un défi dans la jouissance de ses capacités, fait l’expérience d’une dévalorisation systématique de soi, interdisant toute forme de confiance en ses propres ressources.

6Pour pouvoir prendre en compte les besoins particuliers du sujet apprenant, il faut une attention qui procède davantage d’une exigence éthique que d’une efficacité technique et qu’on peut apparenter à la reconnaissance affective. Cette « empathie cognitive » [6], à même d’identifier les perturbations de l’émotion qui parasitent l’apprentissage et empêchent l’élève d’éprouver du plaisir dans la construction de son identité d’apprenant à l’école, n’est malheureusement acquise ni par la formation didactique, ni par la formation pédagogique. Cette qualité majeure fait bien souvent défaut à l’enseignant et le mal-être vécu dans l’apprentissage est redoublé du fait même qu’il est difficilement assumé et pris en charge par l’institution. Ainsi la souffrance scolaire, d’abord issue des difficultés d’apprentissage, devient, dans un second temps, une souffrance psychologique et morale causée par un défaut de reconnaissance.

La reconnaissance juridico-politique à l’école : la question de l’humiliation scolaire

7C’est parce qu’un individu est reconnu comme un sujet universel, porteur de droits et de devoirs, qu’il peut comprendre ses actes comme une manifestation validée par tous de sa propre autonomie. La reconnaissance juridique est une condition déterminante de l’accès au respect de soi.

8Afin de favoriser l’apprentissage des règles de bonne conduite à l’école, l’institution a mis l’accent sur l’éducation à la citoyenneté et, par conséquent, aussi, sur la reconnaissance de droits au profit des élèves. Néanmoins l’espace clos et mal connu de la classe donne encore souvent lieu à des résolutions arbitraires de conflits, source d’humiliations et d’injustices vécues par les élèves. Ils y expérimentent tout un ensemble de situations qu’ils jugent blessantes et abaissantes, foncièrement incompatibles avec une reconnaissance minimale de soi, comme personne et sujet de droit, inséparable de toute relation éducative et plus généralement sociale. Affectant les performances scolaires des élèves et leur capacité à assumer l’espace social de l’école, ces interactions perturbatrices peuvent résulter d’un malentendu ou d’une méprise, certes, mais aussi d’une démarche intentionnelle, révélatrice de la toute-puissance de l’enseignant, entre paternalisme bienveillant et mépris dominateur. De nombreux décrocheurs évoquent la façon dont ils ont été stigmatisés comme incompétents ou infériorisés du fait de conduites jugées inacceptables, devant leurs camarades. Ces pratiques humiliantes, facteurs déclencheurs du décrochage qui, seul, permet de garder la face, visent, selon Pierre Merle (2005), à préserver dans la classe l’ordre garant de la transmission des savoirs. Ce système traditionnel de domination vient contrecarrer les efforts de justice d’une réglementation scolaire jugée insuffisante ou insatisfaisante et témoigne du fait que l’existence de droits individuels des élèves bute immanquablement sur la liberté individuelle des enseignants et sur l’asymétrie des relations entre jeunes et adultes. L’humiliation est ainsi conçue par l’auteur comme une sanction non réglementaire, contraire à l’ordre rationnel et légal de l’école et à l’organisation démocratique de la société.

Les pratiques d’évaluation : la question de l’estime de soi à l’école

9Les humains doivent aussi bénéficier d’une considération sociale leur permettant de se rapporter positivement à leurs qualités particulières ou à certaines valeurs dérivant de leur identité culturelle. Cette troisième sphère – celle de l’estime sociale – est indispensable à l’acquisition de l’estime de soi. Dans le cadre scolaire, elle est indissociable des pratiques d’évaluation.

10Si l’évaluation semble tournée vers le bien du jeune apprenant en lui rendant compte de ce qu’il a appris et de ce qu’il a encore à apprendre grâce à la mesure qu’elle opère, elle a aussi d’autres fonctions beaucoup plus ambiguës. Elle ne permet pas seulement, dans les limites de sa nature bien imparfaite que la docimologie a mis en évidence, d’objectiver une certaine valeur et une certaine compétence. Elle peut aussi servir à maintenir la « paix » dans la classe (Bressoux & Pansu, 2003), à hiérarchiser les élèves en construisant un niveau de crédibilité pour l’enseignant ou l’établissement (Ardoino & Berger, 1989). On remarque que l’évaluation a deux fonctions majeures, l’une, pédagogique et didactique, et l’autre, sociale, et que l’institution scolaire, dans ses pratiques au sein de la classe, tend à les confondre. Pour bien les différencier, il faut distinguer la notion d’évaluation de celle de contrôle. Si le contrôle constitue un ensemble de procédures extérieures et antérieures à la relation entre l’enseignant et l’apprenant, l’évaluation, quant à elle, forme un ensemble de processus permettant de construire des référents entre enseignant et élève(s) durant la situation de classe. Dans l’évaluation, la norme est consubstantielle à la situation d’enseignement et d’apprentissage, tandis qu’elle est extérieure et antérieure dans le contrôle. Dans les activités de contrôle, l’élève expérimente un déni de reconnaissance qui l’incite à rejeter la notation, source de dévalorisation et de mésestime de soi, et par conséquent, les situations d’évaluation elles-mêmes.

La reconnaissance : une lutte vouée à un relatif échec dans le cadre scolaire

11Charlotte Nordmann (2007) développe la thèse selon laquelle l’École républicaine remplit des fonctions contradictoires. La première fonction de l’école, dénoncée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970), consiste à reproduire le système de hiérarchisation sociale en assurant sa légitimation par la validation de l’inégalité des capacités individuelles dans l’apprentissage. Sa seconde fonction, revendiquée par les politiques et affirmée dans les faits, crée les conditions d’une autonomisation du sujet grâce au développement des connaissances et de la faculté de penser par soi-même L’école se définit ainsi à partir d’une ambiguïté qui lui est constitutive : elle oscille « entre domination et émancipation ».

12Le jeune, en tant qu’élève, se soumet à un contrôle répressif et normatif, affectant son corps et ses représentations, dans le même temps qu’il conquiert une maîtrise, source d’efficacité, qu’il se libère de l’ignorance et de certains préjugés. Il suffit, pour s’en convaincre, de relire Foucault et son analyse de la discipline, un des objectifs majeurs de l’acculturation scolaire : « La discipline majore la force du corps (en termes économiques d’utilité) et diminue ces mêmes forces (en termes politiques d’obéissance) », ou encore : « La coercition disciplinaire établit dans le corps le lien contraignant entre une aptitude majorée et une domination accrue. » (Foucault, 1975, p. 162) On peut ajouter le fait que l’école impose un certain type de culture formalisée, au sein de laquelle dominele modèle logico-mathématique de la réflexion, au mépris des acquis de la culture informelle et d’autres approches du savoir. Il n’est pas étonnant de constater chez les décrocheurs qui tentent de revenir aux études le refus volontaire ou involontaire de discipline corporelle dans le cadre de la classe, signe de ce rejet de l’assujettissement des corps qui traduit un rétrécissement de la liberté, alors même qu’ils sont capables, lors des examens, de rester le temps requis et de développer les qualités d’attention qui semblent un des acquis de la discipline dont ils n’ont pas fait preuve jusqu’alors. Ils refusent aussi d’intégrer des savoirs qui remettent en question les acquisitions informelles qu’ils ont opérées en dehors de la classe et qui supposent, selon leurs propres termes, de « désapprendre ce qu’ils n’ont pas appris » [7] et qui constitue leur rapport au monde. Il nous faut donc conclure sur la quasi-impossibilité pour le jeune d’être reconnu dans son identité d’élève, puisque l’école se caractérise par le « réassujettissement », l’aliénation renouvelée du sujet dans les activités même d’apprentissage où se joue aussi, de façon paradoxale, l’émancipation du sujet.

Le métier d’élève, une culture de la résistance ou comment aménager la domination

14Philippe Perrenoud (1994) revisite la notion de métier pour l’appliquer à l’activité de l’élève. C’est à se former que travaille l’élève, échappant ainsi aux activités de subsistance, dans les champs ou à la fabrique. En contrepartie, les jeunes scolarisés sont assignés à un travail tout aussi contraignant et à certains égards plus exigeant, puisqu’il demande un investissement sans restriction dans les apprentissages. Alors que la forme scolaire exclut du « monde du travail », un élève suffisamment âgé, dès qu’il abandonne les études, est sommé de subvenir à ses propres besoins. Parler du métier d’élève n’est donc pas une simple métaphore puisque le jeune en tire à proprement parler ses moyens d’existence et une identité sociale. Penser l’école en termes de travail et de métier permet, selon l’auteur, de s’interroger sur le rapport ambigu des enfants et des adolescents aux tâches éducatives et instructives qu’on leur assigne. Certains trouvent leurs marques dans la condition d’élève, mais d’autres y résistent, de façon ouverte ou dissimulée, en permanence ou par intermittence. Les enseignants sont ainsi confrontés à des élèves qui n’ont pas tous l’ardent désir de devenir des « apprenants » et de travailler plus que les adultes pour s’emparer du « gai savoir ». Si les uns jouent pleinement le jeu, d’autres sont des résistants de principe ou d’habiles manœuvriers contournant les exigences du système sans s’y opposer directement. Les jeunes développent très tôt un rapport au travail couramment répandu dans le monde des adultes, en sachant ne pas refuser l’activité tout en exploitant la moindre faille dans le dispositif de contrôle pour pouvoir s’échapper dans leur monde personnel.

15Perrenoud souligne qu’un métier fonctionne à la fois comme une source d’identité et un mécanisme de protection contre la hiérarchie. Il engendre une communauté de pratique, qui véhicule une culture, des savoirs, des tours de main et des solidarités. Cette culture collective construite autour du métier permet de résister, c’est-à-dire de mettre des limites à la pression de l’organisation qui impose la présence au travail, le rendement, la conformité aux standards. Dans le champ de l’éducation, la structuration d’un acteur collectif et d’une communauté de pratique organisée se limite aux étudiants, parfois aux lycéens. Mais on peut percevoir l’existence, dès l’école élémentaire, d’une forme de transmission des représentations et des savoir-faire qui permettent de résister aux demandes exorbitantes de l’école qui ne prend suffisamment en compte ni la vie extérieure ni les limites ou caractéristiques individuelles. Diverses formes de tricherie, de bachotage, de ruse ou d’entraide en sont les aspects les plus visibles. Apprendre à sauver les apparences est essentiel pour survivre dans le monde scolaire, du moins pour les élèves qui n’ont pas une immense facilité et ne veulent pas investir toute leur vie dans le travail scolaire, tout en s’y pliant néanmoins pour en tirer profit. Une forme de résistance est à l’œuvre dans l’activité de l’élève qui met ainsi en place les conditions de sa survie et par conséquent de son efficience scolaire. Le métier d’élève comme résistance à l’activité normalisée, c’est-à-dire à l’activité prescrite, est aussi la condition du travail effectif. L’écart entre travail prescrit et travail réel (Clot, 1999) demeure et constitue paradoxalement la condition de l’efficacité de l’activité laborieuse elle-même.

16La résistance inhérente au métier d’élève est d’ordre réactif : elle mobilise la sphère de l’action et non pas celle de la représentation de soi. Elle n’interroge pas le sujet lui-même, otage d’un assujettissement propre aux dispositifs disciplinaires décrits par Foucault (1975). Dénuée de fonction critique, elle se contente d’aménager les conditions d’une activité, en développant des pratiques de contre-pouvoir qui renforcent le système de domination en le cautionnant.

Métier d’élève et assujettissement à la figure de l’élève-modèle

17Il nous faut constater que la représentation du métier d’élève diffère selon que l’on est élève ou enseignant. Le métier d’élève, du point de vue des jeunes, consiste à se protéger des exigences sans limites des adultes et à se retrancher derrière des droits acquis et des coutumes pour alléger la charge ou différer le travail. Le métier d’élève donne aux élèves le courage de s’opposer au professeur et de négocier. En revanche, le métier d’élève, idéalisé par les adultes, consiste à s’investir sans réserve dans le travail scolaire et l’assimilation des savoirs. Cette représentation idéalisée du métier d’élève produit une figure artificielle du soi-élève, modèle de l’apprenant, substantialisation de l’attendu social du système scolaire. S’il est impossible de normaliser le métier d’élève en tant qu’activité réelle, on remarque que l’institution persiste à revendiquer une normalisation du sujet apprenant, assigné à se discipliner dans son corps et dans son organisation psychique et à ne se donner qu’à un seul objet, l’apprentissage tel qu’il est construit par l’école. De ce point de vue, la figure de l’élève relève d’une conception homogène et univoque du jeune, qui s’inscrit dans les cadres normatifs définis par l’institution et qui exprime un certain nombre de valeurs sociales. Cet artefact de l’élève se caractérise par la tendance de l’institution à occulter le projet de vie que le jeune construit dans le cadre de ses expériences multiples et dont le rapport à l’école n’est qu’un des aspects (Delory-Momberger, 2003, pp. 123-126).

L’élève comme artefact : la question de la dissociation

18Selon Boumard, Lapassade et Lobrot (2006), la question des comportements dissociés est au cœur de l’école. Rejetant le dogme de l’homogénéité dans la personnalité et le primat de la raison dans l’expression de l’être humain, ces auteurs revisitent le tabou de la dissociation : « L’attitude d’être ailleurs, ou plutôt de passer d’un lieu psychique à un autre peut être considéré comme le mode ordinaire de fonctionnement du jeune qui se réduit et s’appauvrit avec la conception de la construction de la personnalité comme identité rationnelle et non-contradictoire, inhérente à l’école. » (p. 24) La dissociation ordinaire, mineure dans ses effets, ne pose problème que parce que l’institution n’assume pas la confrontation entre ces manifestations anodines et son projet unificateur. Leur prise en compte n’est possible que sous la forme d’une pathologisation, source de stigmatisation institutionnelle. Si l’on prend l’exemple du Micro-Lycée de Sénart, on constate une tolérance apparente de ces comportements dissociés qui sont néanmoins subtilement rejetés puisque les élèves concernés se voient conseillés de consulter le psychologue de la structure. L’équipe enseignante signifie alors que la tolérance de ces comportements est corrélative de l’injonction qu’elle formule implicitement à les supprimer. L’élève n’est pas exclu, mais il s’agit d’exclure ses comportements.

19La dissociation est interdite d’école. Les auteurs cités remettent en cause le consensus qui fait d’elle une pathologie et qui rassure la bonne conscience institutionnelle et politique. Ils font l’hypothèse que cette dénégation de la dissociation a pour origine le fait qu’elle nie une fonction d’institution, ce qu’ils appellent « une fonction d’Etat et qui consiste à unifier ses membres et à produire de l’homogène et de l’équivalent » (Ibidem, pp. 13-14). L’école comme inculcation de la norme est donc l’instrument institutionnel qui sert à nier et à écraser la dissociation inhérente au fonctionnement psychique. L’école tente de contenir les phénomènes de dissociation par le retour à la discipline et par les activités de remédiation. En les traquant, elle induit le passage de l’incohérence psychologique à la rébellion puis à la souffrance chez certains élèves en difficulté avec le processus normatif de l’école.

La dissociation à l’école : entre résistance et souffrance

20La dissociation à l’école se traduit par des systèmes de déviance, coproduits par la norme elle-même. Sous sa forme mineure, elle renvoie à la figure du cancre si joliment évoquée par Prévert [8]. Sous sa forme majeure et assumée, elle se manifeste par des attitudes perturbatrices. Elle est, dans tous les cas, l’antichambre d’un décrochage dont la première manifestation consiste à s’absenter psychologiquement et qui aboutit à la sécession définitive, à savoir la démission pure et simple. Elle peut aussi représenter une ressource. Elle permet le libre développement des possibilités inventives et imaginatives, ce que l’institution scolaire a toutes les peines du monde à tolérer, et constitue encore un recours, dernier moyen efficace pour gérer une situation difficile en classe.

21La dissociation, si elle permet de jouer avec l’institution et de s’abstraire de l’étiquetage social, peut être source de souffrance quand elle devient conflictuelle. Elle va se transformer, devant la rigidité de la réponse institutionnelle, en élément de résistance puis éventuellement dans les cas les plus dramatiques en souffrance devant un danger insurmontable, celui de l’éclatement du moi. La dissociation devient souffrance lorsque l’équilibre est rompu entre la pression normative exercée par la figure instituée de l’élève et le seuil de tolérance des individus. Moins le jeune supporte d’être réduit par l’école à sa dimension d’élève, plus il aura tendance à vivre la dissociation comme une souffrance qui, menaçant son organisation psychique, peut entraîner son décrochage effectif.

22La mise en décalage permanent par la dissociation est constitutive du sujet. Or le postulat d’homogénéité porté par l’école repousse la dissociation inhérente au fonctionnement psychique dans la pathologie. C’est l’identité comme unité et achèvement qui constitue la norme et l’instrument du contrôle social, que les conduites dissociatives à l’œuvre dans la construction biographique de soi, risques et causes de décrochage, remettent en question.

Les conflits identitaires face à l’injonction paradoxale de l’institution

23La situation de raccrochage met en évidence la duplicité institutionnelle : l’école propose une seconde chance qui revendique la prise en compte des aspirations du jeune et en même temps constitue une instrumentalisation visant au contrôle social. Ce qu’on demande au jeune qui raccroche, c’est de devenir un acteur rationnel et efficace, contrepartie imposée de l’investissement de l’Etat, de la même manière qu’il s’agit, pour l’élève, de compenser par son travail le coût social de sa formation. L’injonction institutionnelle de réalisation de soi et de réussite à travers l’école concerne à la fois le décrocheur et le jeune normalement scolarisé. L’un et l’autre, avec des modalités et des intensités différentes, sont confrontés aux mêmes interrogations : vont-ils pouvoir assumer la rencontre avec l’institution scolaire, ou devront-ils renoncer, de nouveau ou pour la première fois, à une certaine figure de soi, celle de l’élève, et à la forme d’insertion sociale qu’assure la scolarisation ? La rupture avec l’institution scolaire est un horizon biographique toujours possible puisque l’artefact de l’élève rend difficile la construction biographique du jeune, c’est-à-dire l’articulation entre les différentes figures de soi qui constituent la mosaïque de son identité multiple.

24La scolarisation et la rescolarisation visent une efficacité sociale et non la compréhension du processus biographique des jeunes dont les difficultés, facteurs annonciateurs de décrochage, indiquent des tensions, voire de contradictions entre le projet toujours réducteur de la scolarité et la complexité du projet de soi, toujours en mouvement.

25Le jeune, qu’il soit scolarisé ou rescolarisé, se doit d’opérer des transactions entre toutes les dimensions identitaires qui le constituent pour donner sens et cohérence à la scolarité que la société, du fait de ses caractéristiques actuelles, pose comme un parcours obligé.

26Cette construction biographique qui s’opère à travers l’expérience d’un conflit entre affirmation de soi et identification aux représentations institutionnelles de l’école est indissociable d’une souffrance à la mesure de l’écart entre projet scolaire et projet de soi. Si ne pas pouvoir écouter ses aspirations personnelles en laissant une place à sa créativité individuelle suscite de la frustration, ne pas suivre la voie de l’école signifie perdre la face. L’élève doit aussi souffrir la pression de l’école qui cherche de façon structurelle et institutionnelle l’unité et la cohérence de l’identité de ses acteurs au détriment de la construction d’un devenir aux tensions contradictoires.

Le choix de Bartleby comme stratégie existentielle de l’élève : une radicalisation de la résistance

27La résistance au projet de normalisation de l’école se radicalise à travers le refus d’être un acteur efficace. Cette forme de résistance, particulièrement active chez les raccrocheurs, se caractérise, dans l’attitude en classe, par une passivité et un silence très déconcertants pour les enseignants, d’autant plus qu’ils ont le plus souvent d’excellentes relations entre eux. Les élèves raccrocheurs semblent se tenir à distance du désir d’école et aussi à distance d’eux-mêmes puisqu’ils se taisent face à l’injonction de s’exprimer et d’être performants. À l’image de Bartleby, personnage éponyme d’une nouvelle d’Hermann Melville (1989), dont le trait distinctif est de réussir le tour de force de s’affirmer par l’effacement, ils s’installent dans une sorte d’indétermination de leurs motifs d’action et de leurs objectifs que renforcent leur mutisme et leur refus d’explication. Si leur discours s’élude lui-même, leurs actes sont néanmoins clairs et sans appel puisqu’ils n’accomplissent pas le travail scolaire.

28Résolument déroutants et inaccessibles pour l’équipe enseignante qui cherche en vain à percer leur énigme, ils préservent leur valeur et leur toute puissance de sujet en échappant à toute forme d’objectivation, vécue dans leur passé de décrocheur comme une dévalorisation.

29Si s’absenter dans les faits et dans les discours permet paradoxalement d’exister en tant que sujet, une telle démarche aboutit presque nécessairement au décrochage réitéré de l’école accusée à juste titre d’enfermer dans une identité normative. Le décrochage apparaît alors comme la seule issue acceptable, la conclusion nécessaire de la démarche de résistance du sujet contre l’artefact de l’élève et la domination de l’institution.

Résistance et renonciation à l’identité

30Ce refus de se donner à connaître peut être associé à une impossibilité de se penser et de se dire, de construire et de restituer une identité cohérente et unifiée. Tout se passe comme si la figure de Bartleby, quintessence du décrocheur existentiel, signifiait la préférence de la liberté à l’identité dans le cadre de la lutte pour la reconnaissance. Cette thèse est développée par George Devereux (2009) qui met en avant l’idée que l’existence sociale se caractérise par la tentation des autres à anéantir mon identité et même jusqu’à mon existence par un acte de cannibalisme qui me transforme de sujet en objet [9]. L’identité, dont le potentiel créatif est intrinsèquement lié à sa capacité de différenciation, est menacée par la société qui tente de rendre les sujets normés et prédictibles. La résistance témoigne donc d’une subjectivité en santé qui se défend contre le dysfonctionnement toujours latent de la société et protège sa véritable identité en la masquant. Un homme normal, c’est-à-dire soucieux de préserver son identité, est inévitablement inadapté dans une société pathologique qui se caractérise par un excès de pression normative. Les individus qui font l’expérience de cette pathologie sociale et qui sont les plus gravement atteints cherchent à se protéger en renonçant à toute véritable identité. Ceux qui le sont moins se constituent une fausse identité. Les résistances ne sont la marque ni de la maladie ni de l’inauthenticité, mais d’une « anormalité normale » selon les mots même de Devereux. Elles représentent une dynamique de préservation légitime du sujet.

31Cette résistance intrinsèque du sujet constitue une possibilité d’échapper à la domination et au contrôle. Elle a néanmoins ses limites puisqu’elle témoigne davantage d’une passivité que d’un processus de subjectivation au sens où Foucault (1984a, 1984b) a pu le définir. Reprenant les termes de Foucault, Sato (2007) revendique la promotion de nouvelles formes de subjectivité refusant le type d’individualité qu’imposent les différentes formes de contrôle social. Ces nouvelles formes de subjectivité qui constituent des pratiques de « désassujettissement » sont d’essence critique, puisqu’elles interrogent les rapports de pouvoir, mais aussi d’essence créatrice, puisqu’elles expérimentent de nouveaux « soi ».

32On remarque que l’école n’offre aucunement la possibilité d’une authentique démarche de subjectivation, c’est-à-dire d’une résistance qui rendrait possible l’expérience d’une liberté créatrice au sein même de l’institution.