Introduction

1 Alors que l’école républicaine française s’est construite en mettant les parents à distance [1], avec le surgissement de différentes difficultés (échec scolaire, violences, décrochage) dans une institution qui s’est massifiée en peinant à se démocratiser (Defresne et Krop, 2016 ; Poullaouec et Lemêtre, 2009), il est apparu nécessaire d’intégrer les parents à la régulation des problématiques de l’école (Périer, 2005). Ces derniers sont vivement encouragés à s’impliquer dans le suivi de la scolarité de leur enfant d’un côté et de l’autre, les professionnels à coopérer [2] avec les familles, mais leurs relations restent complexes, particulièrement lorsque l’élève pose des problèmes de comportement. Au collège, lorsqu’un collégien transgresse les règles ou les normes, les parents sont contactés, souvent par les conseillers principaux d’éducation (CPE). En effet, le système secondaire français est encore marqué par une division du travail éducatif (Levasseur et Tardif, 2010) et le maintien de l’ordre scolaire (Périer, 2010) est une tâche moins valorisée, un « sale boulot » (Payet, 1997), qui échoit souvent aux CPE et à l’équipe de la vie scolaire (CEREQ, 2007 ; Garcia, 2013). Au sein des établissements du second degré, le métier de CPE semble être celui d’un intermédiaire, d’un « go between » (Dutercq, 2001), mais il reste encore mal connu (Condette, 2014). Cela s’explique notamment par des tâches dévolues qui sont très variées et « discrétionnaires [3] » (Maggi, 2003, Valot 2006, cités par Pastré, 2011, p. 190). C’est le cas de la pratique des entretiens. Une deuxième cause est le fait que les études sur leur activité réelle sont encore peu développées (Burdin, 2020b). Une troisième raison réside dans le fait que leur fonction reste fortement dépendante de la définition que les professionnels ont de leur métier (Barthélémy, 2014), ce qui conduit à observer des pratiques diverses. Cela nous invite, pour comprendre leur travail, à privilégier une approche en didactique professionnelle (Pastré et al., 2006 ; Vinatier, 2009) qui s’intéresse au travail effectif, qui inclut les professionnels dans la démarche (Vinatier et Morrissette, 2015) et qui est dite « compréhensive », car le recours à la parole du professionnel est essentiel pour comprendre le sens qu’ils mettent dans leur activité (Vinatier, 2012b).

2 À l’heure où l’institution prône un rapprochement entre l’école et les familles et la mise en œuvre de pratiques co-éducatives [4], la littérature, notamment scientifique, fait toujours état de tensions dans la relation école-parents, d’échanges qui laissent peu de place à la parole du parent (Chartier et al., 2014 ; Scalambrin et Ogay, 2014) et d’une forme « [d’]ethnocentrisme institutionnel » (Ogay, Genazzi, Conus, Bignasca et Fahrni 2017). Le rapport présenté à l’Assemblée nationale (Corre, 2014) qualifie leurs relations de « distendues et d’asymétriques » et indique que la question des sanctions est un motif de désaccord. Au regard de ce contexte, nous questionnons les relations entre parents et CPE lors d’échanges téléphoniques ou présentiels abordant le coportement jugé problématique de l’élève. Après avoir rappelé le cadre théorique et la démarche méthodologique de cette recherche, nous présenterons les spécificités des entretiens entre les CPE et les parents. Nous détaillerons ensuite les différents positionnements des parents et analyserons l’attitude des CPE lorsque les parents manifestent leurs désaccords pour, enfin, questionner l’émergence d’une nouvelle forme d’interaction : la relation de service, envisagée ici comme la relation d’un agent scolaire (engagé au sein du service public de l’Éducation nationale) avec un parent usager à qui il convient d’assurer une qualité dans les prestations fournies, et ce, en référence à la définition de Borzeix (2000, p. 21).

Une recherche en didactique professionnelle

3 Afin d’enrichir la compréhension de l’activité des CPE, d’une part, et des relations entre l’école et les parents, d’autre part, une recherche doctorale en didactique professionnelle (Pastré et al., 2006 ; Vinatier, 2009), qui portait sur le rôle des CPE dans leurs relations avec des parents, a été menée. La didactique professionnelle, dans sa filiation avec l’ergonomie de langue française, se centre sur l’activité réelle et sur le sujet au travail (Pastré, 2011, p. 39). À la suite des travaux de Vergnaud (1996) sur la conceptualisation dans l’action, la didactique professionnelle cherche à caractériser les opérations cognitives à l’œuvre dans l’activité et les connaissances opératoires mobilisées par des professionnels dans certaines classes de situations.

4 La problématique de cette recherche était la suivante : dans un « régime du proche » (Payet et Giuliani, 2014) entre l’école et les familles et compte tenu du rôle d’intermédiaire que joue le CPE dans son établissement, quelles sont les spécificités des interactions entre les CPE et les parents et quels schèmes développent-ils dans des situations d’entretien, potentiellement tendues, où sont abordés les problèmes de comportement de l’élève ? Cette recherche a permis d’investiguer deux champs : celui des relations entre les CPE et les parents, d’une part, et celui de l’organisation, notamment conceptuelle, de l’activité des CPE, d’autre part, dans ces mêmes échanges avec les parents. Nous présentons ici les résultats concernant les relations CPE-parents. L’organisation de l’activité, autrement dit les schèmes langagiers des CPE mobilisés dans des entretiens avec des parents en cas de problème de comportement de l’élève, ne sera pas développée dans cet article.

5 Nous avons mobilisé l’approche en didactique professionnelle de Vinatier (2009), qui s’appuie notamment sur les théories linguistiques interactionnistes de Kerbrat-Orecchioni (1992), pour décrire les règles conversationnelles et surtout les négociations à l’œuvre lors d’échanges verbaux. Au cours d’une discussion, la relation entre les « interactants » peut être questionnée sous différents angles. Si elle est, bien sûr, dépendante de facteurs externes liés à leurs caractéristiques propres, elle s’actualise au cours de l’interaction. Kerbrat-Orecchioni (1992, 2005) propose trois axes pour questionner cette relation. L’axe horizontal concerne la relation de distance ou de proximité entre les « interactants » : se connaissent-ils et que savent-ils l’un de l’autre ? Quelle est la nature du lien qui les unit ? La situation qui les réunit a-t-elle tendance à favoriser un rapprochement ? Ainsi, un certain nombre de relationèmes comme les termes d’adresse, les thèmes abordés, le niveau de langue peuvent être des indicateurs de la relation horizontale des « interactants », mais peuvent aussi générer tel ou tel type de relations (Kerbrat-Orecchioni, 2008, p. 69). Notons par exemple que la confidence (un parent se confie sur la situation familiale) va pouvoir réduire la distance interpersonnelle.

6 L’axe vertical indique la relation de pouvoir ou de domination entre les participants. Dans le cadre d’une étude portant sur la communication entre l’école et ses usagers, questionner les rapports de place revêt une importance primordiale pour en comprendre les enjeux. Flahaut (1978, 2016), dans la lignée d’Althusser, évoque le « système de places » en précisant que la parole d’un individu est obligatoirement émise d’une « place » spécifique. Le système de places peut être, par exemple, déterminé par des facteurs externes (comme le statut des participants, leur âge, etc.). Si l’on considère des données contextuelles externes, nous pouvons distinguer des interactions symétriques versus dissymétriques et complémentaires. Notons que les interactions complémentaires peuvent être hiérarchiques ou non (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 170). Dans le cadre de notre étude, la relation entre des CPE et des parents pourrait être, a priori, une relation dissymétrique complémentaire, mais non hiérarchique. Un CPE qui est un personnel du collège donne des informations à un parent-usager. Le professionnel est a priori en position haute, car c’est lui qui va indiquer les décisions de l’établissement, telles les sanctions ; il va aussi être en position haute s’il adopte une posture de conseil à la famille. Cette position du CPE va induire une position complémentairement basse du parent. Mais ces places vont faire l’objet de négociations (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 72-73) dans l’interaction, et il est particulièrement intéressant de repérer la façon dont les « interactants » vont pouvoir chahuter la position de l’autre in situ. Différents « taxèmes » verbaux, comme le volume de parole, l’ouverture ou la clôture de l’interaction, différents actes de langage, renseignent la position de pouvoir dans l’interaction.

7 Le troisième axe considéré pour qualifier la relation interpersonnelle concerne une dimension plus affective : il s’agit de la situation de coopération ou de conflit établie entre eux. Nous avons pu qualifier certains échanges de « pacifiques » quand nous avons repéré des marqueurs de « bonne volonté » ou de « bonne entente ». A contrario, le climat de la conversation peut être tendu, voire conflictuel, et l’échange émaillé d’attaques langagières diverses (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 141). Considérant des interactions CPE-parents portant sur des problèmes de comportement de l’élève, l’étude des situations de désaccord est intéressante pour renseigner la nature des relations qui se nouent entre l’école et les parents et identifier les conflits de normes et de valeurs qui peuvent être visibles dans l’échange. Nous avons été notamment attentive, dans l’analyse des interactions de notre corpus, aux différents actes de langage qui nous renseignaient sur le climat consensuel ou conflictuel de l’échange. Kerbrat-Orecchioni reprend aussi les notions de « face [5] » et de « territoire » mises en avant par Goffman (1974) en dévoilant les actes de langage qui peuvent l’impacter, mais aussi les « principes de ménagement des faces » qui en découlent. À la suite de Brown et Levinson (1978, 1987), qui postulent que tout individu désire préserver son « territoire » ou sa « face », Kerbrat-Orecchioni (1992) mobilise les concepts de « face threatening act » (FTA) pour désigner les actes de langage menaçant la face d’autrui et celui de « face flattering act » (FFA) pour évoquer les actes valorisant la « face » de son interlocuteur. Vinatier (2009), qui s’appuie sur le travail de Kerbrat-Orecchioni, propose les concepts de positionnement du sujet et de position de parole pour questionner les relations entre interlocuteurs. Le positionnement du sujet peut se définir comme la manière singulière de s’engager dans l’échange, le rôle adopté par l’individu dans sa relation à autrui ; il traduit notamment la distance ou la proximité entre les interlocuteurs, mais aussi la nature conflictuelle ou coopérative de la relation (climat). La position de parole (Vinatier, 2009, p. 89) traduit le rapport de place instauré entre les interlocuteurs. Cette dimension correspond à l’axe vertical de la relation interpersonnelle chez Kerbrat-Orecchioni et nous permet d’interroger la symétrie ou l’asymétrie de la relation. Vinatier (2009, p. 91) nous invite à relier la position de parole dans l’interaction à trois dimensions : son contexte, le niveau d’expertise du professionnel (en effet, les CPE débutants, particulièrement lorsqu’ils sont jeunes, peuvent avoir plus de difficultés à tenir une place haute dans l’interaction) et, enfin, l’objet de l’interaction et les buts poursuivis par chacun des interlocuteurs.

8 Cette recherche a pu s’engager grâce à la collaboration de CPE [6] travaillant en collège. S’ils ont accepté de s’engager dans ce travail, c’est notamment parce qu’ils souhaitaient disposer d’un espace d’échanges avec des collègues et présentaient le désir d’en savoir plus sur leur propre activité en lien avec des parents d’élèves. Les CPE en collège sont souvent seuls dans leur établissement et n’ont, de fait, pas de pairs directs pour aborder les spécificités de leur travail. Avec l’accord des parents, les CPE ont enregistré, au gré de leurs possibilités, leurs entrevues avec eux. D’autres données issues de dispositifs collectifs de co-explicitation (Vinatier, 2012a) ont été recueillies dans le cadre de cette étude. Ces dispositifs visent l’analyse de l’activité d’un professionnel à partir de traces objectives de celle-ci : elle est partagée dans un collectif composé du professionnel concerné, de pairs volontaires et de la chercheure. Il s’agit d’accompagner les professionnels à « mettre en mots, à conceptualiser une pratique professionnelle » (Vinatier, 2012b, p. 48) dans le but de favoriser la réflexivité sur leur travail et le renforcement de leur pouvoir d’agir.

9 Nous avons analysé quatre-vingt-quinze entretiens de parents effectués entre 2013 et 2016 par dix CPE (débutants et expérimentés [7]) travaillant dans des collèges de différents types (urbain, rural, rurbain, d’éducation prioritaire) situés pour leur majorité en Loire-Atlantique. Ces entretiens avaient comme point commun d’évoquer un problème de comportement de l’élève. Nous les avons envisagés comme des situations faisant partie d’une même « classe », c’est-à-dire comme ayant des caractéristiques communes et pour lesquelles le professionnel mobilise des schèmes spécifiques (Pastré et al., 2006, p. 153).

10 Les CPE [8], leurs établissements ainsi que les entretiens retenus dans cette recherche sont présentés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1

Population, contexte, données

Niveau d'expérience	CPE (nom d’emprunt)	Titularisé en	Type de collège (département)	Entretiens retenus
Débutant	Antoine	2013	Rural (50)	3
Débutant	Fantine	2014	Urbain (77)	9
Débutant	Romain	2015	Rural (44)	10
Débutant	Michèle	2014	Urbain (77)	1
Débutant	Thibaud	2013	Urbain, réseau d’éducation prioritaire (REP ; 93)	2
Expérimenté	Emmanuelle	2000	Rurbain (44)	19
Expérimenté	Géraldine	2004	Urbain, REP + (44)	12
Expérimenté	Julien	2000	Urbain (44)	10
Expérimenté	Nathalie	2001	Rural (44)	9
Expérimenté	Sabine	1992	Urbain, centre-ville (44)	22
Total				95

Population, contexte, données

Méthodologie d’analyse des entretiens

Catégorisation des situations d’entretien

11 Chaque entretien a fait l’objet de différentes catégorisations au sein d’un tableau synoptique construit en fonction des composantes d’une situation de communication, d’après le modèle de Brown et Fraser (1979) présenté ci-dessous.

Figure 1

Les composantes d'une situation – Traduction du schéma de Brown et Fraser (1979)

Description

Les composantes d'une situation – Traduction du schéma de Brown et Fraser (1979)

12 Dans leur modèle, ils mettent en évidence qu’une situation peut se décomposer en fonction de la scène de l’entretien (scene), qui regroupe son cadre spatiotemporel (setting) et les objets ou objectifs de l’entretien (purpose), mais aussi des participants. Les composantes de la situation de communication peuvent être envisagées comme des « caractéristiques agissantes [9] » de la situation de travail (Mayen, 2012) susceptibles d’impacter l’interaction.

L’objet des entretiens

13 Nous présentons ci-dessous des extraits du tableau synoptique, support de l’analyse des quatre-vingt-quinze entretiens recueillis et retranscrits avec ses colonnes numérotées. Ici, le focus est mis sur les catégories relatives aux objets et objectifs des entretiens.

Tableau 2

Présentation des colonnes du tableau synoptique relatives aux objets et buts de l’entretien

Objets de l’entretien, buts (purposes)
Buts de l’entretien	Objets (faits déclencheurs)	Code des faits déclencheurs	Mesure disciplinaire évoquée
I : informatif. S : suivi. R : recadrage.	Contenu de l'interaction : thèmes abordés et par qui.	ABS : absences et retards chroniques. INC : incivilités. V : violence.	Oui/Non
n° 8	n° 9	n° 10	n° 11

Présentation des colonnes du tableau synoptique relatives aux objets et buts de l’entretien

14 Grâce à une analyse des contenus des échanges (Bardin, 2013), nous avons repéré quatre types d’entretiens, déterminés en fonction des buts visés : des entretiens informatifs (I), des entretiens informatifs à vocation de recadrage (IR), des entretiens informatifs à vocation de suivi (IS) et des entretiens informatifs à vocation de recadrage et de suivi (IRS ; colonne n° 8). Nous allons détailler ces catégories lors de la présentation de nos résultats.

15 Les thèmes abordés et l’objet de chaque interaction ont été consignés dans les colonnes n° 9 et n° 10. Trois domaines majeurs de transgression [10] ont été repérés dans notre corpus (colonne n° 10) : les absences injustifiées, la violence (verbale et/ou physique) et les incivilités définies comme des « actes […] perçus comme des ruptures des codes élémentaires de la vie sociale » (Roche, 2000, p. 390). Enfin, nous avons aussi souhaité mettre un accent particulier sur un contenu important de l’interaction : l’annonce d’une mesure disciplinaire (colonne n° 11). La sanction est en effet un des « irritants » de la relation entre les parents et l’école (Corre, 2014) et cette annonce est un moment risqué pour les CPE, car elle peut impacter leur relation avec les parents et tout particulièrement provoquer de vives réactions.

La relation entre les interlocuteurs

16 Dans l’extrait de notre tableau synoptique ci-dessous, nous voyons comment les composantes de la relation entre les participants ont été articulées avec les concepts de « positionnement des sujets » et de « position de parole » (Vinatier, 2009) et avec les différents axes de la relation interpersonnelle proposés par Kerbrat-Orecchioni (1992).

Tableau 3

Extrait du tableau synoptique. Données relatives à la relation entre « interactants »

Relations
Positionnement des sujets					Position de parole – Axe vertical
Axe horizontal proximité/ distance	Positionnement CPE	Positionnement parent	Axe consensus/ conflit : climat de l’échange (notamment entrée dans l’échange).	Positionnement élève	Volume de parole			Initiative de l'entretien
Antériorité de la relation Termes d'adresse Nature des thèmes abordés Actes de langage (AL) : vœux, remerciements, etc.	Actes de langage directifs (injonction, reproche, conseil) INFORMATION (description, euphémisation) Recadrage (injonction, dramatisation, menace, rappel des règles) Suivi (évaluation, question, préconisation, soutien) FTA/FFA	Accord (soumission, acceptation, discours commun, co-élaboration de solutions) Contestation (réfutation des propos, refus des propositions défense de son enfant) Sollicitation (questions, demandes) Informations (explications, justifications, confidences) FTA/FFA	Coopération Opposition Retrait	Spectateur Destinataire Acteur	Vol. parole CPE	Vol. parole parent	Vol. parole autres
n° 16	n° 17	n° 18	n° 19	n° 20	n° 21	n° 22	n° 23	n° 24

Extrait du tableau synoptique. Données relatives à la relation entre « interactants »

17 Du point de vue de l’axe horizontal (colonne n° 16), qui est celui de la proximité et de la distance, nous avons relevé l’existence d’un passif entre les interlocuteurs (antériorité de la relation). Nous nous sommes aussi intéressée aux termes d’adresse, comme certains déictiques significatifs (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 45) : usage du « nous », du « je », du « on », du « madame » ou « monsieur », qui peut en effet nous renseigner sur le positionnement des sujets dans l’interaction. La valeur pragmatique de ces appellatifs (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 24) est intéressante, car nous pouvons détecter certaines intentions des « interactants » à travers la façon dont ils se désignent ou dont ils désignent autrui. Les thèmes abordés nous renseignent sur le degré de proximité ou de distance des interlocuteurs. Certains sujets plus intimes ont en effet tendance à rapprocher les interlocuteurs. Ensuite, certains actes de langage, comme les vœux ou les remerciements, sont repérés, car ils peuvent aussi nous informer sur la relation entre les « interactants ».

18 Dans la colonne sur le positionnement des CPE (colonne n° 17), nous avons relevé les marqueurs (notamment les « taxèmes », qui sont des marqueurs de « place ») se localisant à la fois au niveau du contenu de l’interaction (énoncé), mais aussi au niveau de la façon dont ils sont adressés (énonciation). Nous repérons entre autres les différents actes de langage « directifs » (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 95) des CPE : injonctions, reproches, conseils. Questionnent-ils, émettent-ils un diagnostic, prodiguent-ils des conseils ou/et émettent-ils un jugement, notamment des FTA ou FFA, concernant l’élève ? Les formules verbales utilisées sont-elles affirmatives, injonctives, évaluatives ? Nous avons relevé chez les CPE différents actes de langage (la description des faits, le recadrage, l’évaluation, les questions, les préconisations, le soutien aux parents). Ces éléments nous renseignent sur le positionnement des CPE dans l’interaction, c’est-à-dire sur le rôle qu’ils adoptent dans les entretiens. Cela nous a aussi donné des informations sur leur position de parole qui traduit la « place » de l’individu dans l’interaction.

19 Dans la colonne sur le positionnement des parents (colonne n° 18), nous avons également relevé des indicateurs se situant aux niveaux des énoncés et de l’énonciation. Si les parents acceptent les thèmes abordés par les CPE, s’ils les prolongent en s’engageant dans l’interaction et en apportant leur propre contribution aux propositions des professionnels, nous avons des indicateurs d’un accord pour lequel nous avons établi quatre degrés : la soumission aux décisions, l’acceptation, le discours commun et la co-élaboration de solutions. Ensuite, nous relevons les oppositions des parents, qui comprennent la défense de leur enfant et la contestation (des propos des CPE ou le refus des propositions). Nous signalons aussi dans ce champ d’autres types de positionnement, comme les sollicitations qui incluent les questions ou les demandes. Enfin, nous avons relevé les situations où les parents communiquent des informations (explication du comportement, confidences sur leur situation).

20 L’axe consensus/conflit (colonne n° 19) est à envisager en lien avec la colonne n° 18 sur le positionnement des parents. Il s’agit de repérer dans les entretiens les attitudes discursives qui marquent le consensus ou le conflit, les moments critiques ou les « incidents » (par exemple, quand un « interactant » s’oppose à une proposition émise par son interlocuteur). Comme l’indique Kerbrat-Orecchioni (1992, p. 141), nous avons repéré la coopération ou le conflit dans l’interaction à travers des marqueurs de « bonne » ou « mauvaise volonté » interactionnelle : les « interactants » cherchent-ils à se mettre des bâtons dans les roues ou, au contraire, leur échange est-il consensuel ? Les actes de langage des sujets qui vont impacter la « face » de l’autre positivement (FFA) ou négativement (FTA), repérés dans les colonnes n° 17 et n° 18, nous permettent de repérer quel est le climat de l’échange. Nous avons synthétisé le climat général de l’entretien dans la colonne n° 19 en utilisant trois items : le retrait, la coopération et l’opposition. Si le couple coopération/opposition semble assez évident, nous avons souhaité ajouter un niveau intermédiaire pour qualifier le climat des situations où la relation n’est ni particulièrement coopérative, ni particulièrement conflictuelle ; c’est souvent le cas dans les entretiens où le parent s’exprime peu. D’un point de vue interactionnel, il ne s’engage pas ou peu dans l’interaction. En lien avec la colonne n° 18, lorsque les parents se soumettent, le retrait est souvent constaté ; quand un parent manifeste son accord, la coopération est constatée. Enfin, quand un parent conteste, nous avons signalé une opposition dans la colonne n° 19.

21 Nous ne traiterons pas du positionnement des élèves (colonne n° 20) dans cet article.

22 Sur l’axe vertical (colonnes n° 21 à n° 24) qui s’intéresse à la position de domination dans l’échange, nous avons tenté de répondre aux questions posées notamment par Vion (1992, p. 253) : « Qui parvient à imposer sa vision des choses ? Qui parvient le mieux à changer de registre, à imposer son jeu ? Qui parle le plus et le plus souvent ? Qui prend l’initiative de l’ouverture et contribue ainsi à prendre plus directement en charge la définition de la situation et le type d’interaction ? Qui prend l’initiative discursive ? » Ainsi, nous avons mesuré le volume de parole des protagonistes durant les entretiens, proportionnellement (pourcentages) au temps de parole global (colonne n° 21 : celui des CPE, colonne n° 22 : celui des parents et colonne n° 23 : celui des autres participants de l’interaction), grâce à un comptage de mots. Nous avons aussi repéré qui est à l’origine de l’entretien (colonne n° 24), car, comme nous l’indique Kerbrat-Orecchioni (1992, p. 89), « l’ouverture du dialogue est souvent réservée aux sujets occupant dans l’interaction une position dominante » et que nous supposons que celui ou celle qui est à l’origine de l’entretien décide des thèmes à aborder dans les échanges. Quand les CPE sont à l’initiative des entretiens, les thèmes abordés leur sont plus favorables, et leur statut de professionnel leur permet a priori d’imposer leur interprétation de la situation (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 92-93) et, donc, les place en position haute. À l’inverse, quand le parent est à l’origine de l’appel ou du rendez-vous, il est possible que le rapport de place lui soit plus favorable.

23 Nous avons pu voir comment l’analyse de nos données allait nous permettre de renseigner les spécificités des entretiens (objets et objectifs), d’une part, et leur relation (position de parole et positionnements des sujets), d’autre part. Dans la présentation des résultats, nous ferons aussi un focus sur des entretiens plus difficiles, ceux où les parents s’opposent aux CPE, pour terminer en questionnant la relation de service qui semble émerger dans certains entretiens entre les CPE et des parents.

Les motifs et objets des entretiens

Différents objectifs et une activité en tension pour les CPE

26 À partir d’une analyse des contenus des échanges (Bardin, 2013), quatre types d’entretiens ont été repérés (Burdin, 2020a).

27 Ils ont été qualifiés « d’informatifs » (I), car ils visent notamment la communication d'information(s) sur des faits qui se sont déroulés au collège. Cette information se caractérise par un constat sur ce qui s’est effectivement passé, de ses conséquences éventuelles, constat qui peut être complété par l’annonce d’une mesure disciplinaire prise par le CPE ou par le chef d’établissement. Nous distinguons :

• Les entretiens informatifs : si tous les échanges visent l’information des parents, 5 % d’entre eux (5 sur 95) ont uniquement cette fonction (I). Ces entretiens sont peu nombreux, sont tous de courte durée et se déroulent au téléphone.
• Les entretiens informatifs de type « suivi » (IS) : 7 % sont de ce type dans notre corpus (7 entretiens sur 95).

29 Le suivi effectué par les CPE oscille entre une action de contrôle de l’élève sur une période donnée [12] et une forme d’accompagnement. Dans notre corpus, la phase de « suivi » en entretien est majoritairement caractérisée par des échanges sur la situation de l'élève (à l’école, à la maison) et peut être complétée par des propositions d’actions. Elle a pour visée principale de faire le point sur la situation scolaire et l’évolution du comportement du jeune et, donc, d’apporter de l'aide à l'élève ou à sa famille. Ce suivi peut induire des questions du CPE visant la compréhension de la situation de l'élève, mais aussi des tentatives d’imputation de ses fautes à l’élève. Des questions sur son comportement en dehors du collège (dans ces activités extrascolaires, à la maison, avec ses frères et sœurs) peuvent être posées ainsi que sur ce qu’il confie ou non à la maison de ce qui se passe au collège.

• Les entretiens informatifs de type « recadrage » (IR) : dans notre corpus, ces entretiens représentent 38 % (36 entretiens sur 95). Le recadrage est défini comme un rappel à l’ordre qui peut contenir un rappel des normes, de la règle, du règlement intérieur du collège, du droit ou de la loi et des risques encourus en cas de persistance du comportement inadapté (dangerosité, conséquences sur la vie au collège, sur la scolarité, le projet d’orientation), le fait de tancer l’élève et les différentes injonctions à faire évoluer son comportement.
• Les entretiens informatifs combinant recadrage et suivi (IRS) : ces entretiens représentent 50 % des entretiens de notre corpus (47 entretiens sur 95). Les CPE relient souvent le rappel du cadre à la compréhension de la situation et la recherche de solutions pour l’élève ou les conseils à la famille.

31 La proportion des différents types d’entretiens est présentée dans le schéma ci-dessous.

Figure 2

Répartition des différents types d’entretiens CPE-parents

Description

Répartition des différents types d’entretiens CPE-parents

32 La combinaison des différentes orientations des entretiens est révélatrice des exigences de l’activité dialogique des CPE avec les parents et des enjeux en tension qu’elle soulève : il peut en effet y avoir des contradictions entre le besoin de poser des limites et celui d’individualiser la prise en charge de l’élève pour l’aider à évoluer. Les tensions inhérentes aux missions conjointes de socialisation et d’émancipation de l’école et, plus spécifiquement, entre le fait de cadrer et d’accompagner l’élève sont verbalisées par les professionnels. Préserver la relation avec le parent (enjeu relationnel) tout en annonçant une sanction (enjeux pragmatique et institutionnel) constitue une tension à gérer dans l’activité des CPE.

33 À la suite de nos analyses, nous avons ainsi construit le modèle PÉRI (pragmatique, éducatif, relationnel et institutionnel ; Burdin, 2019) en faisant évoluer le schéma ÉPR de Vinatier (2013) et ce, en y ajoutant notamment le pôle de l’institution, modèle qui met en évidence les différents enjeux, potentiellement en tension, de ces entretiens.

Figure 3

Modèle PÉRI

Description

Modèle PÉRI

Position de parole : des interactions asymétriques avec des CPE en position haute

34 La recherche (Kherroubi, 2008 ; Monceau, 2009 ; Périer, 2005) montre que les parents peuvent adopter différentes postures allant de la confiance à la défiance, des attitudes de protection de leur enfant ou différentes formes de critiques ou de « résistances » vis-à-vis de l’école. Qu’en est-il des relations entre des parents et des CPE et de leurs positionnements dans leurs entrevues ? Nous avons étudié les rapports de place instaurés entre les interlocuteurs : la symétrie ou l’asymétrie des échanges, mais aussi la nature conflictuelle ou coopérative de la relation.

35 Le repérage de celui qui prend l’initiative de l’échange (celui qui amène les thèmes abordés), mais aussi l’étude des volumes de parole (celui qui parle le plus) montrent que les CPE sont majoritairement en position haute dans leurs entretiens avec les parents (Burdin, 2020a).

36 Dans la majorité des cas, la prise de contact est à l’initiative du/de la CPE (dans 78 entretiens, soit 82 % des situations de notre corpus). Par ailleurs, s’il n’est pas le seul marqueur de position, le volume de parole est un indicateur significatif pour repérer l’interlocuteur qui est en position haute ; celui qui occupe le plus grand volume est généralement celui qui domine l’entretien. En moyenne, les CPE occupent un plus grand volume de parole que les parents (64 % du volume de parole contre 31 % pour les parents [13]). Dans soixante-neuf entretiens (soit 73 %), les CPE ont un volume de parole considéré comme supérieur (plus de 10 points d’écart) à celui des parents. Cette asymétrie s’explique notamment du fait du contexte des interactions, qui induit a priori une position haute des CPE dans les interactions avec les parents, mais l’analyse des volumes de parole confirme une domination de l’espace discursif. Les situations sont cependant très disparates selon les entretiens et selon les CPE. Nous présentons dans le tableau ci-dessous la répartition des volumes de parole chez les CPE expérimentés (nous avons distingué les volumes en fonction de la modalité : entretien téléphonique ou présentiel).

Tableau 4

Répartition des volumes de parole chez les CPE expérimentés

CPE expérimentés et mode	Moyenne volume de parole du CPE	Moyenne volume de parole des parents	Moyenne volume de parole de l’élève (quand il est présent)	Nombred’entretiens à la demande de la famille	Nombred'entretiensenregistrés
Emmanuelle, téléphone	74 %	26 %	x	3	19
Géraldine, présentiel	69 %	26 %	5 %	0	10
Julien, présentiel	73 %	16 %	9 %	0	10
Nathalie, téléphone	65 %	35 %	x	1	9
Sabine, téléphone	65 %	35 %	x	4	10
Sabine, présentiel	54 %	27 %	18 %	3	10

Répartition des volumes de parole chez les CPE expérimentés

37 Les parents occupent le moins d’espace de parole dans les entretiens avec un CPE expérimenté, en particulier chez Julien (16 % en moyenne des volumes de parole avec 57 points d’écart entre le volume du parent et celui de la CPE). L’analyse de l’activité langagière de Julien avec les parents a mis en évidence qu’il exerce un fort contrôle des thèmes des entretiens. Lors de certains échanges, il pratique un recadrage « dur » : il tance les élèves et a souvent recours à la dramatisation des faits, notamment pour faire accepter la version du collège. Ayant vécu des échanges difficiles avec des parents en début de carrière et pour éviter l’énervement du parent, il n’annonce la sanction (souvent une exclusion temporaire d’établissement) qu’à l’issue d’un récit détaillé des faits en la présentant comme un simple retour au domicile rendu nécessaire pour apaiser un climat tendu. C’est Sabine, CPE expérimentée, lors d’entretiens en présentiel, qui occupe le moins d’espace de parole (54 % du volume de parole et 27 points d’écart entre elle et le parent) et qui en laisse le plus à l’élève (18 % du volume de parole). En effet, cela fait écho à son positionnement en entretien, où elle adopte une posture d’écoute et de soutien parental. Elle accompagne aussi régulièrement la réflexion de l’élève en le questionnant pas à pas en vue de lui imputer la responsabilité de ses actes, comme nous le voyons dans cet extrait : « C’était… alors, essaie de réfléchir. Pourquoi est-ce que ça pose problème quand tu adoptes ce genre d’attitude ? » Sabine est la CPE du groupe qui passe le plus de temps en entretien avec des parents (en moyenne une quarantaine de minutes). Son identité en acte [14] s’incarne en effet dans différentes spécificités. La dimension de suivi est très présente dans ses entretiens. Nous le voyons notamment dans l’importance des actes de langage associés au suivi de l’élève qui ont été relevés : évaluation de la situation de l’élève, questions à l’élève et au(x) parent(s), préconisations, etc. Ces orientations sont liées à ses conceptualisations de l’élève (c’est un être en construction qui peut faire des erreurs : il doit les reconnaître pour faire évoluer son comportement), mais aussi de son rôle de CPE (selon elle, une CPE est une professionnelle de l’accompagnement).

Un positionnement des parents majoritairement coopératif

38 Tous les dialogues de notre corpus sont le fruit de collaborations et de négociations dans lesquelles se sont engagés les « interactants ». Chaque interaction est dynamique : c’est un « système d’influence mutuelle » et une « action conjointe » (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 15). Les questions de relation interpersonnelle se renouvellent pour chaque entretien singulier, qui s’inscrit lui-même dans un contexte tout aussi singulier qui va influencer les échanges. Les positionnements des sujets et leur position de parole (Vinatier, 2009) peuvent aussi évoluer au cours de l’entretien. Nous avons cependant souhaité représenter les tendances majoritaires présentes dans les entretiens de notre corpus. Les différents positionnements des parents sont visibles dans le schéma ci-dessous ; ils sont inscrits sur un axe vertical allant de l’accord au désaccord et sur un axe horizontal allant du retrait à l’intervention dans l’entretien.

Figure 5

Les différents positionnements de parents en entretien avec des CPE

Description

Les différents positionnements de parents en entretien avec des CPE

39 L’analyse de notre corpus montre principalement une coopération des parents dans ces entretiens. En effet, dans soixante-quatorze entretiens sur quatre-vingt-quinze (soit 78 %), les parents sont majoritairement dans la coopération avec les CPE. Pour rappel, nous parlons de coopération quand il y a une entente et/ou une association en vue d’un but commun. Celle-ci se décline selon différents degrés : dans un degré de coopération minimale, les parents manifestent leur acceptation du discours du CPE ou manifestent leur soutien avec la position du collège (ce positionnement est visible dans 32 entretiens, soit 34 % du corpus). Dans une proportion équivalente (32 entretiens, soit 34 % de notre corpus), la coopération prend la forme d’un discours commun entre le parent et le/la CPE : les parents prolongent alors le discours éducatif du collège. Nous avons enfin repéré une forte connivence quand les CPE et les parents s’allient pour former une réelle « team » des adultes (Besozzi, 1976 cité par Perrenoud, 1987). Nous le voyons lorsqu’ensemble ils co-élaborent des solutions pour l’élève (elle est visible dans 11 % des cas, soit dans 10 entretiens). Dans ces entretiens, CPE et parents se mettent d’accord et coconstruisent des réponses aux actes de l’élève-enfant. Dans cet extrait d’un entretien de Sabine, ci-dessous catégorisé IRS (informatif, recadrage et suivi) et qui s’est déroulé en présentiel, nous voyons que la CPE et la mère peaufinent ensemble (repérons l’usage par la CPE du déictique « on », qui englobe les deux interlocutrices) les mesures et leurs modalités (un changement du régime de sortie sur une période déterminée, un rendez-vous chez la conseillère d’orientation, mais aussi un entretien de suivi avec la CPE) destinées à faire évoluer le comportement de l’élève.

40

« [349 S] On le passe régime 1 et puis… je vois avec la conseillère d’orientation pour qu’elle puisse le voir […].
« [362 Mère] Oui, tout à fait.
« [363 S] Hein, d’accord ? Donc, à partir d’aujourd’hui ?
« [364 Mère] Ben, aujourd’hui, nan justement, parce qu’il n’a pas ses affaires pour toute la journée, mais de demain.
« [365 S] À partir de demain, d’accord… Et donc, est-ce qu’on définit une période ?
« [366 Mère] Oui.
« [367 S] Ou est-ce que vous voulez encore réfléchir ?
« [368 Mère] Y a février, c’est coupé parce qu’il y a les vacances… Je pense jusqu’à fin mars.
« [369 S] Jusqu’à fin mars, d’accord… Donc, on est jusqu’à fin mars, et puis, moi, j’essaierai de le voir. Enfin, je vais faire plus qu’essayer : je vais prendre un peu temps avec lui.
« [370 Mère] D’accord. »

41 Enfin, nous avons aussi distingué les positionnements de retrait des parents : ils s’expriment peu, se résignent et/ou se soumettent aux décisions annoncées, souvent d’ordre disciplinaire. Ces situations sont visibles dans douze entretiens sur quatre-vingt-quinze, soit 13 %. Ce type d’entretien s’inscrit souvent dans une histoire interactionnelle longue entre les parents et l’institution scolaire. L’annonce de problèmes de comportement de leur enfant n’est pas nouvelle, et les familles n’ont d’autres choix que de prendre alors acte de la décision de sanction.

L’attitude des CPE quand les parents contestent

42 Certains parents ne vont cependant pas systématiquement dans le sens du collège. La défense de l’enfant et/ou la contestation de la position du collège (réfutation des propos du/de la CPE, refus des propositions) se manifestent dans dix-huit entretiens, soit 19 % du corpus, ce qui représente une proportion non négligeable. Dans un contexte de déclin des institutions (Dubet, 2002) et d’érosion de l’autorité éducative (Prairat, 2012), il est aujourd’hui courant pour des parents de manifester leurs désaccords avec les acteurs de l’école.

43 Précisons que l’expression des désaccords n’empêche pas la coopération [15] entre « interactants ». On peut donc plutôt parler d’épisodes d’opposition dans les entretiens ; celle-ci ne se manifeste pas de manière constante. Les situations de désaccord relevées concernent différents motifs :

Conclusion

59 Différents éléments mis au jour dans cette recherche permettent une meilleure connaissance des interactions entre les agents scolaires et les parents, connaissance nécessaire pour envisager les modalités de coopérations école-familles et notamment la mise en œuvre de démarches co-éducatives.

60 Nous avons en effet identifié trois buts généraux des entretiens entre CPE et parents de notre corpus : l’information, le recadrage et le suivi de l’élève. À l’issue de nos analyses, nous pouvons mettre au jour le maintien de la relation avec le parent comme un autre but dans l’activité des CPE. Il s’articule avec les précédents, mais entre aussi en tensions avec eux. Au cœur de ces enjeux, les CPE développent des schèmes [16] pour « faire passer » l’annonce du comportement problématique de l’élève ou encore pour faire accepter la sanction tout en maintenant une relation apaisée. « Faire passer » est envisagé comme un but et une composanet de leurs schèmes (Burdin, 2020b). Ces derniers doivent en effet faire respecter la loi scolaire tout en faisant en sorte que les parents ne soient pas trop contrariés. Ces échanges avec les parents vont donc bien au-delà d’enjeux éducatifs visant à faire évoluer positivement le comportement de l’élève.

61 Leur rôle institutionnel place a priori les CPE en position haute dans leurs entretiens, car ils représentent le collège, annoncent une mesure prise par le chef ou la cheffe d’établissement ou au nom du collectif. De fait, ils dominent majoritairement les entretiens qu’ils mènent à l’occasion d’un problème de comportement de l’élève. Les parents, s’ils coopèrent bien souvent avec les CPE en relayant le discours attendu, chahutent parfois le cadre de la communication et s’opposent aux discours et décisions du collège ; ces échanges où ils contestent sont l’occasion d’interactions moins hiérarchiques. Leurs désaccords concernant les sanctions ont cependant peu d’effets, mais les parents conservent une marge d’action dans le refus des propositions du collège. Les rapports entre CPE et parents semblent se renouveler avec la mise en place d’une relation de service entre professionnels et usagers du service public d’éducation.

62 En formation, comme l’indique Tourmen (2014), l’appréhension de situations réelles de travail doit permettre d’identifier des savoirs d’expérience et leur construction. Ainsi, l’analyse des situations d’entretiens CPE-parents complexes peut enrichir les dispositifs de formation des CPE à différents niveaux. Elle peut favoriser la conception d’un système de ressources mises à la disposition des formés. Le modèle PÉRI peut ainsi être une ressource pour l’analyse de l’activité des professionnels afin de mieux comprendre ce qui se joue dans ce type d’interactions. L’accès à des situations réelles de travail peut aussi permettre le développement de capacités d’analyse indispensables à l’appréhension de situations de travail complexes. Enfin, l’analyse de leurs propres entretiens peut encourager, chez les professionnels, une prise de conscience de leurs propres conceptions (des élèves, des parents, de leur territoire d’action, de leur rapport à l’institution) et permettre le renforcement de leur pouvoir d’agir.