‪1.1. La notion d’éthique professionnelle enseignante‪

7 Au Québec, l’éthique professionnelle est un domaine de recherche relevant de l’éthique appliquée qui permet, depuis une trentaine d’années (Legault, 1999), de penser la formation éthique des enseignants et enseignantes au Québec en tant que praticiens réflexifs [5] et professionnels de l’éducation. En ce sens, l’éthique professionnelle accompagne le processus de professionnalisation des formations de nombreuses professions (médecine, commerce, ingénierie, etc.) (Glanzer & Ream, 2007), dont celle des personnes enseignantes en Amérique du Nord et dans la plupart des pays de l’OCDE (Maxwell et al., 2015, p. 16, 2016). C’est donc à ce titre que l’éthique professionnelle a d’abord été introduite, en 2001, dans le référentiel des compétences professionnelles des personnes enseignantes du ministère de l’Éducation (2020). Il s’agissait alors de la douzième et dernière compétence « Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions » de ce référentiel. Or, depuis 2020 et la réforme de ce référentiel, l’éthique professionnelle est devenue l’une des deux compétences transversales (compétence 13 « Agir en accord avec les principes éthiques de la profession ») de ce référentiel, avec la compétence numérique. Cette transversalité traduit ainsi à la fois l’étendue des domaines d’exercice de cette compétence dans le quotidien des enseignants et enseignantes, mais aussi son importance vis-à-vis des interactions croissantes entre l’école et la société, et de la confiance que cela exige entre acteurs de l’éducation.

8 Cette éthique professionnelle est à la fois un mode de régulation en perpétuelle reconstruction des relations interindividuelles (Bégin, 2015 ; Lacroix et al., 2017) et un mode de résolution de problèmes communs identifiés en situation par les individus eux-mêmes (Fabre, 2009 ; Point, 2018). Pour les enseignantes et enseignants du primaire au Québec, l’éthique professionnelle traduit un travail d’identification, de mise en commun et de résolution des difficultés liées à des situations éthiques problématiques (SÉP) vécues au quotidien dans le contexte professionnel (Maxwell & Schwimmer, 2016 ; Mukamurera & Desbiens, 2017). Les situations éthiques problématiques sont des momentums où une ressource (humaine, morale, légale, financière, matérielle, etc.) fait défaut à un ou des individus qui perçoivent l’existence d’un problème éthique, au sens où un conflit de valeurs apparait pour soi, ou pour plusieurs personnes, et qu’aucune solution habituelle ne semble en apparence satisfaisante. La détermination spatiale, temporelle et structurelle de ces situations dépend de la perception des individus qui la partagent. Pour mieux cibler cette capacité à la gestion des SÉP, on nommera, à la suite des travaux de Denis Jeffrey (2015), « compétences éthiques » (Clanet & Talbot, 2012 ; Marchildon, 2017) les compétences qui se rapportent à l’acquisition d’un processus réflexif, social et complexe, qui permet à son tour de reconnaitre et résoudre ces SÉP avec l’ensemble des acteurs du milieu professionnel (élèves, collègues, direction, etc.) et des situations (ex. : sorties, classes, réunions d’équipe, etc.) de la réalité d’un enseignant (Genard, 2017 ; Point, 2019).

9 Ainsi, si l’éthique professionnelle se comprend comme un ensemble de compétences éthiques permettant la résolution de problèmes liés à des enjeux éthiques [6] (Jutras, 2013, p. 60), alors lorsqu’un enseignant ressent un sentiment d’inconfort lors d’une SÉP, on peut reconnaitre là un manque dans le développement de ces compétences et ainsi, un besoin dans sa formation en éthique professionnelle. En effet, le développement de ces compétences éthiques a un lien direct avec la réussite de l’insertion professionnelle [7] chez la personne enseignante (Cloutier & St-Vincent, 2017 ; Forestal, 2007). Et c’est pourquoi il est capital de s’intéresser aux ressources qu’apporte la formation initiale dans ce domaine.

‪1.2. Formation à l’éthique professionnelle : quelques balises pour son identification‪

10 Tout d’abord, pour cerner au plus près les ressources de la formation en éthique professionnelle, il convient de distinguer deux réalités : la formation formelle et informelle. Cette dernière, informelle, se réalise par la pratique, c’est-à-dire grâce à l’expérience, sans structure précise et avec peu de réflexions et de contrôle. On dira que l’on a appris l’éthique professionnelle « sur le tas », « sur le terrain », ou encore « en sous-main ». Or, l’inconvénient central de cette formation informelle est qu’elle ne permet pas de structurer clairement l’acquisition des compétences éthiques, ni de profiter de la recherche réalisée dans ce domaine pour apporter davantage de contrôle et d’amélioration. Nous avons donc choisi d’exclure de notre recherche cette formation au profit de son second versant ; la formation formelle. Celle-ci est censée être plus explicite sur son contenu, et avoir fait l’objet de réflexions auprès des institutions de formation. Au Québec, on retrouve principalement cette formation formelle à l’ÉPE dans les universités, et plus précisément dans le baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire  [8](BEPEP).

Encadré. Résumé synthétique du parcours standard de formation des futurs enseignants au Québec

  

11 En effet, Le BEPEP est proposé par les treize universités au Québec [9]. C’est dans cette formation initiale que nous allons concentrer nos recherches. Nous éviterons ainsi les formations de deuxième cycle ou les formations continues parce qu’elles ont peu ou pas d’impact sur les personnes enseignantes novices [10]. Statistiquement, les enseignants et enseignantes au primaire suivent majoritairement la formation initiale et très peu proviennent de la formation continue. De plus, il serait complexe de faire un suivi avec les formations de deuxième cycle qui n’imposent pas un programme précis pour toutes les personnes étudiantes comme c’est le cas avec la formation initiale de premier cycle. Enfin, on rappellera qu’à la différence de la France, aucun concours national ne vient valider la qualification des personnes étudiantes à l’enseignement. Ainsi, l’obtention en bonne et due forme de son BEPEP est en général la seule formation nécessaire pour cette formation au Québec.

12 Notre choix de nous concentrer sur les universités repose sur le fait que les autres centres de formation au Québec ne jouent qu’un rôle mineur dans la formation en éthique professionnelle. En effet, comme en France, les institutions religieuses ne sont plus centrales ou décisionnaires dans la formation des personnes enseignantes depuis les années 60, dans le domaine public tout au moins (Legault, 1999). Les organisations syndicales et les centres de services scolaires [11], chacun à leur manière, ne portent pas véritablement cette mission de formation au sein de l’enseignement, car ils se concentrent sur le conseil et l’accompagnement des personnes enseignantes face à des problèmes éthiques. Il existe peu de centres de formation privés, extérieurs aux universités, assurant cette formation [12]. Enfin, l’absence d’ordre professionnel pour les enseignants et enseignantes du primaire les prive de ce moyen institutionnel pour réfléchir et se former à l’éthique professionnelle (Jeffrey, 2015 ; Mukamurera et al., 2019). Pour toutes ces raisons, nous concentrons notre travail sur les universités comme lieux principaux de formation des personnes enseignantes novices au primaire du Québec.

13 Finalement, la dernière balise de notre recherche consiste à limiter notre étude à la formation par activité (unité d’enseignement clairement identifiée), et à écarter l’approche transversale d’acquisition des compétences au sein des parcours de formation. En effet, il est possible que, par exemple, les stages effectués durant la formation initiale constituent des occasions pour les personnes étudiantes de développer leurs compétences éthiques, de « manière transversale » aux autres activités du programme (Jutras, 2013). Cependant, cette approche transversale peut aussi se rapprocher d’une formation quasi informelle, sans véritable enseignement ou évaluation, ce qui laisse les recherches mitigées sur les effets concrets de cette approche pour la qualité de la formation en éthique professionnelle. De plus, il faut garder à l’esprit que les personnes étudiantes sont des apprenants stratégiques, dont l’un des buts permanents est la validation des activités pédagogiques créditées à l’université (Berthaud et al., 2022). Or, les contenus d’une approche transversale n’apparaissent pas toujours comme prioritaires pour ces apprenants stratégiques en formation initiale (contrairement, peut-être, à la formation continue) (Jutras, 2013, p. 67).

‪2.1. Méthodes pour la collecte et l’analyse des données‪

15 Sur le plan méthodologique, nous avons collecté ces données en consultant sur internet de façon exhaustive les sites des treize universités québécoises [13]. Ces établissements ont été choisis, car ils délivrent des formations menant les personnes étudiantes au même brevet d’enseignement du Gouvernement du Québec. Ce brevet est une autorisation ministérielle d’enseigner et mène à la titularisation par la suite (mais, à la différence de la France et du concours de recrutement de professeurs des écoles [CRPE], il ne s’agit pas d’un concours). De plus, nous avons tenu à nous limiter aux seules données accessibles en ligne pour le grand public, pour adopter la perspective des personnes étudiantes [14]. En effet, ces dernières s’inscrivant, parfois pour la première fois, dans ces formations ne disposent que rarement d’autres informations officielles que celles qu’offrent les sites officiels des universités. Leur choix d’étude est donc contraint en partie par cette réalité-là, et c’est pour rendre compte de cette contrainte que nos données sont collectées uniquement à partir des sites officiels et administrés par les universités québécoises elles-mêmes.

16 Ces sites officiels furent consultés sur la même période (octobre et novembre 2022), et selon un processus analytique commun. Une fois sur le site officiel de l’université, une première recherche ciblait les formations susceptibles de mener à l’exercice de la profession enseignante au niveau primaire et préscolaire [15], puis au sein de ces formations, nous consultions les activités pédagogiques une à une, suivant l’ordre de progression de la formation (de la première à la dernière année). Enfin, si l’activité pédagogique sélectionnée correspondait à nos critères de recherche, nous en conservions la référence, pour en extraire par la suite les données (titre, modalité d’enseignement, descriptif, etc.). Par ce processus analytique de collecte des données, notre démarche d’enquête a pu atteindre l’exhaustivité, mais seulement pour une période courte, ce qui ne rend pas compte des modifications des refontes en cours (impactant au plus près la session d’hiver 2023) ou à venir (à plus ou moins long terme) [16]. Toutefois, les processus de refonte des programmes s’étendent parfois sur cinq ou six années en raison de la complexité de la procédure administrative et académique. Ainsi, il n’est pas étonnant qu’un tiers des formations présentées ci-dessous soient en cours de refonte.

17 Plus spécifiquement, nos critères de recherche se concentraient sur la présence ou non au sein des données disponibles pour chaque activité pédagogique d’un nombre restreint d’unités de sens. Celles-ci furent sélectionnées à partir d’une méthodologie déductive analytique [17]. Par la suite, comme c’est souvent le cas dans ce type de recherche qualitative, une analyse inductive [18] fut réalisée en cours de route pour clarifier la catégorisation des unités de sens au besoin (Miles & Huberman, 2003 ; Patton, 2002).

18 Ainsi, ces unités de sens étaient composées de toutes les combinaisons possibles d’expression relevant de l’éthique professionnelle, de la moralité, de la morale enseignante, de l’éthique appliquée, des valeurs dans l’enseignement ou encore de la déontologie [19]. Par la suite, il fallut user de discernement pour distinguer les données pertinentes que ces critères ciblaient. Ainsi, comme Maxwell et al., (2015, p. 20), nous avons conservé les activités pédagogiques dont le contenu explicite traitait du professionnalisme des personnes enseignantes, même si l’éthique n’était pas mentionnée, car nous avons considéré que, dans le cadre théorique québécois de référence, le professionnalisme possède une dimension éthique irréductible (Legault, 1999). Mais nous avons, par exemple, écarté une activité pédagogique centrée sur l’éthique animale, car cette dernière ne semblait pas principalement attachée aux questions d’éthiques professionnelles d’exercices des personnes enseignantes au primaire. Finalement, sur les 18 activités repérées par notre collecte, seulement 15 nous ont paru pertinentes pour notre étude.

2.2. Présentation et analyse des résultats

19 Les données collectées dans le cadre de la présente recherche se trouvent synthétisées au sein du tableau 1 que nous analysons par la suite. Celui-ci présente, dans une logique comparative, les caractéristiques de chacune des formations en ÉPE offertes, dans le milieu universitaire québécois, aux personnes étudiantes en enseignement au préscolaire et au primaire.

20 Tout d’abord, la première colonne du tableau 1 présente l’ensemble des universités québécoises appartenant aux secteurs privé et public (désignées ici par leur acronyme respectif). Celles-ci ont été classées, pour plus de lisibilité, en fonction de l’ampleur de l’espace accordé à l’ÉPE dans la formation, principalement au regard du nombre de crédits dispensés. Dans la seconde colonne de ce tableau, on remarque que la vaste majorité des activités pédagogiques où une formation à l’ÉPE est offerte s’adresse spécifiquement aux personnes étudiant au BEPEP, puisqu’elle est dispensée par l’entremise du BEPEP. On trouve seulement deux exceptions à ce constat [20]. Contrairement donc à Glanzer & Ream (2007) et avec Maxwell et al. (2015), nous pouvons donc considérer que l’actuelle formation initiale des futures personnes enseignantes québécoises comprend, dans sa majorité, 85 % (11/13), une formation à l’éthique.

21 Par ailleurs, il existe une importante variabilité concernant l’année de présentation des activités pédagogiques liées à l’ÉPE durant le parcours de formation. Dans cinq universités (5/13, soit 38 %), l’année de présentation de l’activité pédagogique varie en fonction du parcours de la personne étudiante, alors que d’autres universités offrent une activité pédagogique à l’une des quatre années d’un parcours standard au baccalauréat. De son côté, l’UQTR offre une activité pédagogique à la première année, puis deux lors de la seconde et enfin une dernière lors de la quatrième année. Cette hétérogénéité relative à l’année de présentation peut laisser supposer différentes hypothèses [21], mais soulève surtout certaines questions pour l’évaluation de ces programmes : les directions de programmes ne savent-elles quel est le moment le plus approprié pour offrir une activité pédagogique d’ÉPE ? Les critères sur lesquels devrait reposer la décision du placement chronologique de ce type d’activité sont-ils connus du milieu universitaire [22] ?

22 Ensuite, on constate que la plupart des universités (69 % soit 9/13 des universités québécoises) offrent une seule activité pédagogique dont la charge est généralement évaluée à trois crédits. L’UQAM et l’UQTR sont les seules universités (2/13) à offrir plus d’une activité pédagogique sur l’ÉPE et plus de trois crédits de charge totale d’enseignement. L’UdeS est, quant à elle, celle qui offre officiellement le moins d’heures d’enseignement en ÉPE, avec seulement deux crédits offerts. De plus, à la quatrième colonne du tableau, il apparait clairement que l’Université l’UdeS est la seule université québécoise (1/13) dont l’activité pédagogique destinée à l’ÉPE est optionnelle. Cela implique que ces deux universités sont aussi les seules où de nombreuses personnes étudiantes au BEPEP termineront vraisemblablement leur formation enseignante sans avoir suivi d’enseignement explicite dédié à l’ÉPE [23].

23 Finalement, la dernière colonne indique les années auxquelles ont été révisés pour la dernière fois les programmes proposés par les universités québécoises. Cette information se doit d’être prise en considération, afin de mettre en contexte le retard ou l’avance que certaines universités peuvent sembler détenir sur les autres. À titre d’exemple, il a été mis en lumière que l’UQTR alloue significativement plus de crédits à des cours qui mettent de l’avant des notions liées à l’ÉPE que l’UdeS. Toutefois, puisque le programme de l’UQTR a été révisé récemment, et que le programme de l’UdeS doit incessamment être revu (automne 2023), il ne peut être exclu que cela explique partiellement l’écart observé quant à l’espace accordé aux cours d’ÉPE au sein de leurs programmes respectifs de formation.

‪3.1. Quatre tensions axiologiques pour saisir les nuances de l’offre de formation‪

‪3.2. Composition de l’« air de famille » de la formation en ÉPE au Québec‪

35 Lorsque l’on croise ces quatre axes de tensions axiologiques, deux portraits de formation à l’ÉPE apparaissent rapidement et divisent en deux groupes égaux les universités québécoises.

36 Le premier groupe, constitué entre autres de l’UQAM, l’UQAR, Concordia et l’ULaval, propose une formation à l’ÉPE où l’éthique est principalement conçue à partir de ses fondamentaux philosophiques et déontologiques. Ces derniers structurent dans les plans de cours l’initiation à l’éthique, qui est, dans un second temps seulement, appliquée au monde éducatif. De plus, ce groupe partage un enseignement de l’ÉPE ayant un caractère davantage politique que psychologique, au sens où la lutte contre les injustices tient une place plus importante que la recherche d’un bien-être des acteurs éducatifs. Enfin, les plans de cours de ces formations de ces universités privilégient également une approche thématique pour leur enseignement thématique.

37 Dans ce premier groupe, l’éthique devient une perspective spécifique permettant d’aborder un grand nombre de sujets (confidentialité, discrimination, démocratie, etc.) où peuvent surgir des problèmes éthiques à l’école. Toutefois, à travers les spécificités factuelles et contemporaines de la pratique enseignante, l’ÉPE reste ici un moyen de rappeler aux étudiants les grandes finalités éducatives de leur métier et de leur soumettre à nouveaux frais les questions atemporelles que la philosophie pose à l’éducation : pourquoi éduquer ? Que faut-il apprendre ? Pourquoi punir ? Quelle autorité mérite le respect ? Etc. Les formateurs et formatrices de ce premier groupe partagent sans doute l’importance de faire réfléchir les étudiants sur ces questions pour qu’ils deviennent dans leurs pratiques des humains soucieux de l’humanité présente en chacun des enfants dont ils auront plus tard la charge.

38 Le second groupe se compose, entre autres, de l’UQTR, l’UQAC et de l’Université TÉLUQ, et présente des formations universitaires où l’éthique est d’abord et avant tout une éthique professionnelle. L’approche de l’éthique n’est pas ici généraliste, mais davantage centrée sur l’insertion et les réalités de la profession enseignante seulement. De plus, la perspective choisie par ces universités pour aborder l’éthique est plutôt structurée par la psychologie et recherche le bien-être, la résilience, l’autocorrection des représentations par les acteurs eux-mêmes. La dimension politique des problèmes éthiques n’est généralement pas mise en avant dans les plans de cours. Enfin, l’approche par compétences est largement partagée, au sens où il s’agit avant tout d’accompagner les étudiants dans le développement de compétences éthiques spécifiques et nécessaires pour résoudre des situations éthiques problématiques.

39 Dans ce second groupe, le souci d’efficacité et de former au plus près de leurs besoins les étudiants se destinant au métier d’enseignant guide leur conception de l’éthique. Celle-ci devient alors un précieux instrument pour mesurer et développer la qualité des relations humaines au sein de la profession. Ayant à cœur, le soin des relations entre les personnes, l’éthique professionnelle se met au service du dialogue entre les pairs et avec les usagers de l’éducation, en cherchant à nourrir le besoin de reconnaissance de tous et toutes. Chaque compétence relative à l’ÉPE est ainsi enseignée dans l’espoir de participer à cette nouvelle identité professionnelle des enseignants au Québec où la sensibilité éthique de ces derniers est considérée à sa juste valeur, les distinguant ainsi de simples techniciens ou techniciennes.

40 Il semble donc se dessiner deux conceptions de l’ÉPE d’égale influence au Québec, au moment de notre recherche (fin de l’année 2022). La première assume son héritage philosophique, son caractère politique et sa prétention quasi systématique pour appréhender le monde scolaire. Elle revendique une profondeur dans les affaires humaines et un droit de regard sur les fondements et les finalités de la profession enseignante. La seconde a opéré le virage de la professionnalisation du métier d’enseignant, elle accompagne l’approche par compétences et a à cœur d’outiller le mieux possible, sur le plan psychologique, l’insertion professionnelle des étudiants dans la profession. Proche d’une gestion des conflits collectifs et publics, sa finalité pratique rejoint un monde de l’éducation en quête de praticiens réflexifs efficaces.