1 Une mission portant sur l’enseignement de la langue berbère a été créée au Centre national d’enseignement à distance (CNED) en novembre 2005. Cette mission concerne un public précis et géographiquement circonscrit à la France.

2 Dans cette chronique nous commencerons par expliciter les besoins éducatifs auxquels cherche à répondre cette mesure inédite tout en la situant par rapport à la politique linguistique du ministère de l’Éducation nationale. Puis, nous examinerons les contraintes pédagogiques qui ont conduit le ministère à choisir le CNED comme opérateur. Enfin, nous conclurons en présentant le programme d’enseignement que cette mission se propose de mettre en œuvre.

Quelques repères historiques

3 Avant d’aborder ces questions, une remarque préalable s’impose : dans le cas particulier de la langue berbère, aucun projet ne peut valablement ignorer les expériences passées, même relativement anciennes mais combien exceptionnelles, compte tenu de la rareté de la documentation en matière pédagogique [1]. Même si la langue berbère a été écrite dans l’Antiquité, elle est redevenue depuis lors essentiellement une langue orale exclue de l’usage officiel des États qui se sont succédé en Afrique du Nord.

4 Les premiers cours de « dialectes berbères » organisés en France ont pour cadre l’École normale d’instituteurs de Bouzaréah à Alger en 1880 [2] et l’École des Lettres (embryon de l’Université d’Alger). Ce cours de l’École normale fut rapidement repris par Belkacem Ben Sedira qui publiera en 1886 son fameux cours de langue kabyle (1887). Rappelons que l’Algérie de l’époque faisait partie intégrante de la France depuis le rattachement de la colonie algérienne à la métropole par la création de trois nouveaux départements français. Il s’agissait d’un cours optionnel destiné à compléter la formation des futurs instituteurs qui s’apprêtaient à exercer dans la campagne berbérophone en Algérie. Notons, pour fixer les idées, que cette initiative est intervenue bien après les premiers cours de langue arabe qui, eux, ont été mis en place trois années seulement après le débarquement de 1830.

5 Pour la métropole, il faudra attendre 1913 pour assister au premier enseignement de langue berbère dispensé à l’École spéciale des langues orientales. Cet établissement avait pour mission de former les orientalistes et d’initier les diplomates et les fonctionnaires à des langues que l’exercice de leur métier allait conduire à pratiquer peu ou prou.

6 Durant des siècles, la langue berbère se transmet quasi exclusivement par le canal familial, mode de transmission qui reste valide aujourd’hui encore.

7 En raison de facteurs divers, politiques, historiques et linguistiques que nous ne détaillerons pas ici, l’enseignement de la langue berbère ne connaîtra jamais de véritable essor sous la colonisation. Ni en Algérie, ni au Maroc où l’expérience du Dahir berbère tourne court. Resté marginal, l’enseignement du berbère s’adressait à des non berbérophones [3], principalement des fonctionnaires, des militaires ou des religieux qui étaient amenés à exercer leur vocation dans un environnement berbérophone.

8 Cependant, même si cela peut sembler paradoxal, les études berbères, elles, se développent dans le domaine des sciences humaines et sociales, en allant de l’anthropologie à la linguistique, en passant par l’histoire et la sociologie.

9 Au lendemain des indépendances des pays nord-africains, les nouveaux États ignorent la langue berbère. À partir des années soixante-dix, avec l’émergence de revendications linguistiques émerge une production qui est le fait d’une génération de berbérophones dont le travail sort du cadre descriptif de la langue pour prendre des formes nouvelles de création : romans, pièces théâtre, films longs métrages, chanson moderne, etc. Une grande partie de ces œuvres est éditée en Europe, et plus particulièrement en France.

10 Plus récemment, en Afrique du Nord, avec la création (1994) du Haut Commissariat à l’Amazighité en Algérie (HCA) et celle de l’Institut royal de la culture amazighe (IRCAM) au Maroc (2001), un autre type de manuels voit le jour. Il s’agit de livres d’enseignement entièrement rédigés en berbère et, dans le cas du Maroc, écrits en caractères tifinaghs (appartenant à un antique alphabet berbère). Chacun de ces manuels présente en outre la particularité de s’insérer à un niveau de progression déterminée et de s’adresser à une classe précise du cycle scolaire.

La situation en France aujourd’hui

11 Après ce survol historique, venons en à présent à la situation de la langue berbère qui compte aujourd’hui environ un million de locuteurs en France et, plus précisément encore, aux raisons qui ont poussé le MEN ministère de l’Éducation nationale à créer la mission du CNED.

12 Depuis plus de dix ans maintenant, environ de deux mille candidats présentent chaque année l’épreuve facultative écrite de langue berbère au baccalauréat sans qu’aucune préparation ne soit proposée aux candidats dans le cadre de l’enseignement secondaire public. C’est pour pallier cette lacune que cette mission a été créée. Une question subsidiaire se pose. Pourquoi avoir attendu 2005 pour prendre une telle mesure alors que l’épreuve [4] de berbère au baccalauréat existe depuis fort longtemps (avant même les indépendances des états nord-africains) ?

13 Jusque dans les années soixante-dix le nombre de candidats ne dépassait guère la petite dizaine. Et l’épreuve qui était orale ne nécessitait pas d’organisation lourde. Mais à partir des années soixante-dix, l’immigration nord africaine (comme celle d’autres pays) cesse d’être une immigration individuelle pour devenir une immigration familiale. Cette nouvelle donne modifie notablement le paysage scolaire français et met l’institution scolaire face à une série de problèmes qui lui étaient inconnus. Le ministère tente d’y faire face par une série de mesures telle que la création des CLIN (classes d’initiation) en 1970 puis celle, en 1975, d’organismes, comme les cefisem, spécialement dédiés à l’accueil d’élèves primo arrivants dont la langue maternelle n’était pas le français. Dans les années quatre-vingt, l’approche « interculturelle » se généralise. Des enseignants encouragés par leur institution cherchent à ouvrir les programmes sur les autres cultures, particulièrement celles des nouveaux immigrants. Toutes ces initiatives seront sans impact sur l’enseignement du berbère dans l’école publique. La situation n’évoluera pas non plus, même lorsque l’Algérie et le Maroc signent les conventions ELCO [5] (enseignement des langues et cultures d’origine).

14 À la même période se développe en France un mouvement associatif culturel berbère qui prend son essor avec l’ouverture [6] aux étrangers de la loi 1901. Dès 1972 le berbère est introduit à l’université grâce aux efforts déployés par des berbérophones regroupés autour de Mbarek Redjala. C’est la création à l’Université Paris 8 du Groupe d’études berbère. À travers le mouvement associatif présent dans les grands centres urbains de France se diffuse un enseignement de langue berbère. Diverses initiatives plus ou moins pérennes sont enregistrées. Par exemple, au Lycée Honoré de Balzac de Paris est ouvert un cours de langue berbère assuré par un membre du Groupe d’études berbères de Paris 8. Mais ce cours est administrativement considéré comme une activité culturelle et non comme un cours de langue régulièrement pris en charge par l’établissement.

15 En phase avec l’évolution qui se produit dans les pays d’origine, la jeunesse berbérophone s’intéresse à sa culture. Des radios berbères sont créées, des spectacles sont organisés dont certains rassemblent un public nombreux.

16 Lorsqu’en 1999 se tient le débat sur la ratification par la France de la Charte des langues minoritaires européennes, les berbérophones y participent par des pétitions et des tribunes publiées dans la presse. Le berbère est retenu alors comme langue de France par le gouvernement français. Mais la charte déclarée non conforme à la Constitution n’est pas ratifiée. Ce nouveau statut de la langue berbère reste concrètement sans effet.

17 En 2002, le ministère de l’Éducation nationale adopte une circulaire [7] qui recommande l’organisation dans les établissements publics d’une préparation à l’épreuve de langue berbère du baccalauréat. Des cours payés sous forme de vacations sont alors organisés. Mais les conditions de relative précarité de cet enseignement font que celui-ci ne se maintient que lorsque une volonté forte se manifeste localement. À ce jour, il n’existe toujours pas de poste de professeur de langue berbère dans l’enseignement secondaire en France.

18 Avant de passer au programme de la mission du CNED, il n’est pas inutile de s’arrêter un instant sur l’épreuve de berbère au baccalauréat.

L’épreuve de berbère au baccalauréat

19 Sous l’effet du regroupemenet familial, le nombre de candidats à l’épreuve de berbère au baccalauréat va augmenter de manière quasi exponentielle. De la petite dizaine des années soixante-dix, on atteint deux mille deux cents en 2006 (ce chiffre est à peu près stable depuis trois ou quatre ans). Le nombre grandissant de candidats à cette épreuve, conjugué à l’inexistence de professeurs de langue berbère dans le secondaire, plaçait, à chaque session du baccalauréat, le ministère dans une situation inextricable lorsqu’il devait recruter les examinateurs de l’épreuve orale de berbère. Pour mettre un terme à ce casse-tête, le men transforme brusquement cette épreuve orale en épreuve écrite en 1995.

20 Ce passage à l’écrit de l’épreuve de berbère, qui est une langue orale, n’a pas empêché les élèves de s’y inscrire en nombre toujours plus grand. Mais cette nouvelle modalité d’examination créé un problème nouveau : la plupart des deux mille candidats qui ne bénéficiaient d’aucune préparation découvraient pour la première fois le berbère écrit le jour de l’examen.

21 En quoi consiste exactement l’épreuve écrite optionnelle de berbère au baccalauréat ?

22 Un texte en berbère d’une quinzaine lignes est proposé au candidat à qui l’on demande d’en traduire une partie et de répondre ensuite en berbère à trois ou quatre questions posées en français. À l’exception de la dernière question, celles-ci sont rédigées de telle sorte que, pour y répondre, il suffit de reprendre des bouts de phrases du texte. La dernière question qui vise à contrôler l’expression du candicat appelle parfois un développement original de deux ou trois phrases. Les textes retenus pour le baccalauréat sont, dans une proportion non négligeable, tirés d’ouvrages de contes et légendes datant du xix^e siècle ou de la première moitié du siècle dernier et plus rarement d’œuvres récentes.

23 Depuis 1995, ces épreuves sont élaborées, comme pour celles des autres « langues rares » par l’inalco dans le cadre d’une convention que cet établissement a signé avec la Direction des enseignements scolaires du MEN.

24 Trois variantes ou dialectes se partagent les candidats au baccalauréat : un parler algérien (le kabyle) et deux parlers marocains (le tachelhit et le rifain).

Le projet du CNED

29 Nous énoncerons les projets en fonction des délais et des moyens que nécessitent leurs réalisations.

30 i. Dans une première étape, le CNED pourra créer un site Internet où sera mis en ligne pour ces candidats une documentation qui pourra aussi être utilisée par les enseignants qui encadrent les élèves dans la préparation au baccalauréat. Cette documentation se composera de :

32 Le cours de kabyle Amazit-Sadi est une synthèse de deux cours donnés par les auteurs, chacun de son côté, à des élèves dans le cadre de la préparation au baccalauréat.

33 ii. Dans une seconde étape, nous travaillerons à intégrer la documentation mise sur le site Internet dans une plate-forme d’enseignement de langue. Le matériau utilisé dans la plate-forme sera étendu aux travaux suivants :

35 Cette mise en ligne passe par la réalisation (et l’adaptation) de versions électroniques des éditions papiers des méthodes citées.

36 iii. Enfin, dans un troisième temps, on mettra sur pied une préparation ouverte (qui recourt en partie à un encadrement par des tuteurs). Il conviendra d’en définir avec précision les contours en collaboration avec l’Institution scolaire. Une possibilité serait d’offrir aux enseignants berbérophones d’autres disciplines d’acquérir une compétence en langue berbère. Ils pourront alors encadrer les élèves qui suivront leurs cours par l’entremise d’une plate-forme d’enseignement. Cette perspective a déjà commencé à être explorée.

L’équipe et les partenaires

37 L’équipe pédagogique sera constituée d’enseignants-linguistes qui ont tous déjà publié des ouvrages pédagogiques ayant fait leur preuves :

38 Chleuh : Al Mountassir, professeur à l’université d’Agadir, Maroc ;

39 Rifain : Al Aïssati, docente, université de Tilbourg, Pays-Bas ;

40 Kabyle : Amazit (professeur co-auteur du guide Assimil) ; Sadi (CNED).

41 Dans le champ de la documentation et de la réflexion sur l’enseignement à distance, il sera fait appel à des universitaires et des scientifiques reconnus, chacun dans sa discipline :

43 D’autres collaborations, ponctuelles ou à inscrire dans le cadre de conventions bilatérales, peuvent être envisagées avec des instituts basés à l’étranger tels que l’ircam.

44 À cette ossature peut également s’ajouter un grand nombre d’enseignants de l’équipe des correcteurs des épreuves du baccalauréat qui pourront intervenir lorsque la plate-forme sera opérationnelle (particulièrement Mourad Bounab et Moumen Bouyahia, tous deux titulaires d’un dea de berbère et ayant enseigné le berbère au lycée durant plusieurs années).

45 Tous les partenaires mentionnés ici ont donné un accord de principe pour leur collaboration avec le CNED.

Un champ expérimental

46 Dans le domaine berbère, le champ de l’e-learning est totalement vierge. Mais l’e-learning n’est bien entendu pas déconnecté de l’enseignement traditionnel où sont menées des expériences importantes au Maroc, en Algérie et également en Europe durant ces dernières années.

47 Même si les options retenues ici ou là divergent sur des points qui peuvent paraître fondamentaux, comme par exemple celui de l’écriture, il est souhaitable qu’une concertation étroite soit établie entre les différents centres d’enseignement afin que les expériences diverses bénéficient à l’ensemble de la communauté des pédagogues.

48 Dans le domaine particulier de l’e-learning qui semble devoir jouer un rôle important dans l’avenir immédiat, on aura à cœur de travailler à l’interopérabilité des outils et des processus choisis.

49 Dans cette optique la conformité aux normes iso peuvent garantir une certaine homogénéité de la production pédagogique et faciliter les échanges entre les différents centres pédagogiques.

50 De plus, la conformité aux normes internationales permettra d’assurer une meilleure longévité à une production pédagogique diffusée sur un matériel en constante évolution.

51 L’implication des centres de recherches et pédagogiques dans l’élaboration des normes de l’e-learning en cours d’élaboration est un gage supplémentaire à la maîtrise d’un environnement pédagogique qui s’impose déjà un peu partout.