« S’il te plaît, dessine-moi une maison »

1Telle aurait pu être la demande du Petit Prince à l’aviateur perdu. C’est celle que nous finissons par trouver, élucider, construire, avec ces Petits Princes et Princesses nous venant de contrées inconnues, d’un Ailleurs qu’il sera de notre tâche de parcourir avec eux, avec elles, pour le temps où ils nous seront confiés. Dans le récit initial, c’est précisément le serpent-boa effrayant pour le personnage romanesque, mais apparaissant aux yeux des adultes comme un inoffensif chapeau, que nous tenterons d’approcher tout au long de notre travail avec eux. Ce pictogramme (en référence aux travaux de Bion) s’inscrit en la psyché de l’infans. Ce qui fait sens pour lui ou pour son inconscient, la représentation qu’il peut en avoir, au-delà des mots transmissibles. Nous serons géographes et nous les rêverons explorateurs de leur propre planète.

Du côté des anciens

2Penchons-nous un instant sur les signifiants « maison » et « habiter ». À quoi renvoient-ils ? Qu’est-ce qui fait maison pour des enfants qui ne vivent plus chez leur(s) parent(s) ? Quel sens cela va-t-il revêtir pour eux ? Comment se représenter l’Ailleurs tout proche qui va advenir ? Quelle « maison » habitent-ils, que vont-ils y « habiter » et avec qui ?

3Le mot « maison » en français vient du latin mansionem, mansio, correspondant au verbe manere : « demeurer, rester ou séjourner » (d’après Rey, 1992).

4Un lieu où l’on s’attache donc, qui suggère un lien invisible, mais tangible, là où le familier fait sens… ou non-sens. Dans notre cas, lorsque nous accueillons des enfants dans le cadre d’une mesure éducative, ce qui nous est familier, à nous professionnels, ne l’est absolument pas à l’enfant. Et la manière dont nous allons nous-mêmes habiter ce lieu constituera une représentation significative en nous-mêmes et pour l’autre que nous allons accueillir. L’étymologie du verbe « habiter » renvoie au latin habitare « demeurer », « avoir souvent », fréquentatif de habere, « avoir » (d’après Rey, 1992). On le voit, l’idée de possession est manifeste.

5L’alliage de ces deux signifiants nous suggère un désir à rester là. De là à « las », il n’y a qu’un pas.

6Un autre signifiant qu’est le « foyer », dérive du latin focus, désignant le lieu où l’on fait du feu, aussi bien pour cuisiner que pour se chauffer. Quoi de mieux pour créer des liens que de se réunir afin de se nourrir et se tenir chaud ? Le foyer peut donc désigner le lieu où habite une famille, voire la famille elle-même ; et fonder un foyer, c’est créer une nouvelle cellule familiale. Mais, de manière plus générale, un foyer rayonne, et peut figurer un « point central à partir duquel se développe un processus » (d’après Rey, 1992).

Du côté de l’enfant

7Pour le jeune enfant, la maison, c’est celle où il habite avec sa famille naturelle, et s’il lui arrive de s’en lasser, il ne la quitte généralement pas pour très longtemps. Il pourra visiter la maison de ses amis, une maison de vacances comme une « colo », et pourquoi pas une « maison verte » ou l’une de ces nombreuses déclinaisons, dans le prolongement du mouvement initié par quelques figures de proue de la psychanalyse, tels Françoise Dolto et Bernard This. Celle-ci est « ouverte », elle se veut un lieu de prévention où la parole et le jeu sont mis à l’honneur, considérant le tout jeune enfant et même le bébé comme une personne, intelligente et sensible.

8Si, malgré tout, il ne parvient pas à trouver suffisamment de sécurité et d’attention au quotidien, il se pourrait que d’aventure, il séjourne cette fois dans un foyer de l’enfance ou bien dans une maison d’enfants à caractère social, à moins qu’il ne visite la maison d’une famille d’accueil. Toujours provisoirement, ou, tout du moins, avec l’intention de pouvoir retourner vivre dans sa maison familiale, car il arrive parfois que le provisoire s’étende indéfiniment.

9Les foyers de l’enfance sont administrés par les départements, généralement en première ligne du dispositif de protection de l’enfance, puisqu’ils sont plutôt destinés à des accueils d’urgence. Tandis que les maisons d’enfants à caractère social sont le plus souvent gérées par des structures privées avec un projet pour l’enfant à moyen ou long terme. La différence essentielle avec une famille d’accueil, c’est bien sûr l’aspect « familial » qui contraste avec les collectivités, où non seulement les enfants sont plus nombreux, mais aussi, et surtout, qui rassemblent en équipes des professionnels aux formations diverses et qui se relaient auprès des enfants. Une pluralité aux nombreux emboîtements qui offre l’avantage d’accroître l’effet de diffraction du transfert (notion propre aux groupes de thérapie psychanalytique [Kaës, 2013]), dont les effets ont alors une charge moins importante.

10De nombreux autres types de structures existent, avec des terminologies variées et croisées, jusqu’aux « lieux de vie », à la dénomination des plus neutres et qui procèdent d’une sorte de mixage entre collectivité et famille d’accueil, très peu réglementé. C’est bien de cela qu’il s’agit : un lieu où l’on vit (une grande partie du temps), dont les trois acceptions principales sont donc le foyer, la maison et la famille.

11Encore un signifiant essentiel qu’est la « famille », venant du latin familia qui, dérivé de famulus « serviteur », désigne en premier lieu l’ensemble des esclaves attachés à la maison du maître, puis l’ensemble des personnes vivant sous le même toit, maîtres et serviteurs, sous l’autorité du pater familias, le chef de famille (d’après Rey, 1992). Si la société actuelle a largement et légitimement remis en cause cette figure d’autorité centrale et dominatrice, elle peine parfois à lui trouver des alternatives, afin d’échapper au sentiment de devoir céder à l’anarchie, lorsque l’enfant devient roi, tout-puissant.

12Pourtant, à leur manière, les enfants provisoirement placés ou accueillis en maison d’enfants à caractère social [1] cultivent aussi et nécessairement, une certaine nostalgie de l’ordre ancien. Car, pour eux, la Maison, c’est forcément celle où habitent leur(s) parent(s), leur famille, tandis que la maison d’enfants, ce sera leur foyer, où ils vont vivre avec leurs éducateurs. Ce terme de foyer possède sans doute une consonance moins affective, moins intime et peut même revêtir une connotation péjorative à leurs yeux. Le lourd héritage des maisons d’enfants à caractères social, qui ont pris la suite des anciens orphelinats y est sans doute pour quelque chose.

13Toujours est-il que si leur discours manifeste une certaine mise à distance pleine de réserve, voire d’une résistance évidente à s’investir pleinement, l’étymologie du terme « foyer », où l’on fait du feu, révèle un désir latent de plonger au cœur du problème, pour se confronter au mystère des origines, là où la vie a commencé, accompagnée des prémisses du trouble de la relation aux parents. C’est « chaud », dans tous les sens du terme : ça rassure, ça réconforte et ça nourrit, mais les sens s’en trouvent parfois excités, au point qu’on peut s’y brûler.

14Aussi, bien que la demande explicite de ces enfants concerne généralement la possibilité de retourner vivre auprès de leurs parents, « à la maison », on repère très souvent une attente en toile de fond à pouvoir renouer des contacts plus chaleureux, qui a certainement à voir avec l’idée d’un objet perdu.

15Alors quelle place prendre dans cette maison d’enfants à caractère social où l’on tend les bras à cet enfant qui aura dû quitter provisoirement la sienne ? Veut-il seulement en prendre une ? Notre discussion s’appuie ici sur la relation transféro-contre-transférentielle qui nous lie à l’enfant.

Du côté des professionnels

16L’accueil pour les professionnels (qu’il s’agisse d’un ap ou d’une opp) commence bien avant la rencontre. Nous allons porter cet enfant avec les conflictualités internes propres à chacun des protagonistes de la prise en charge. L’institution comme groupe va le fantasmer, l’imaginer et enfin le rencontrer. C’est un processus gestationnel. Quant à l’enfant, le plus souvent, il aura à parcourir le chemin inverse, à moins qu’il ne cherche à se remémorer son itinéraire, pour en élaborer un chemin moins chaotique ; au travers d’une rencontre dans la réalité qui s’appuie sur le tissu/tissage créé de nos relations les uns aux autres et de nos appareils à penser ; et retrouver ainsi une certaine capacité à penser là où « ça » s’est enlisé, perdu, troué, abîmé. Là où il va falloir s’approcher d’une zone de turbulence, à vif, ou au contraire d’une béance érigée de multiples défenses qui peut rendre l’enfant étranger à lui-même. Il ne sait parfois pas combien il souffre.

17En somme, la maison d’enfants va être ce nouveau contenant qui lui sert de pare-excitation et de champ d’expérimentation de ses capacités relationnelles, à une certaine distance de son environnement maternel habituel (ses premiers objets), mais sans en être totalement coupé, lui permettant de compléter son propre processus gestationnel. À condition toutefois que les professionnels permettent de faire vivre le lien entre ses différentes « maisons ».

18D’où l’importance du moment de l’admission et plus encore de la préadmission, lorsqu’il s’agit de faire une place dans la maison, autant dans les murs de l’institution que dans notre maison symbolique, qui toujours s’enrichit de tous ces passages d’invités longuement attendus comme des invités surprise, et qui permettra également de maintenir une place au domicile de l’enfant. Au fond, de lui maintenir un espace d’expérimentation de ses relations le plus sécure possible. La transmission psychique n’étant pas univoque, il y sera également question de son héritage et de la manière dont il pourra/voudra/refusera de le gagner.

19Pour le professionnel, aussi consciencieux et motivé soit-il, il lui faudra cultiver un certain goût pour l’inattendu, car la véritable rencontre, celle qui enrichit autant les deux protagonistes, recèle toujours une part d’inconnu, de jamais vu, de découverte… quand bien même on l’espérait depuis longtemps.

20Ainsi en est-il de cet aviateur chevronné qui se retrouve accidentellement perdu dans le désert et qui, confronté à sa propre vulnérabilité (il est tout de même sérieusement en danger de mort), va tout d’un coup entrer en contact avec cet être fragile, attendrissant et sensible, lui permettant de se révéler dans toute son humanité. Le Petit Prince, c’est autant l’enfant que nous accueillons dans la maison, que cet enfant en nous, qui a parfois « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement […] » (Saint-Exupéry, 1946, p. 11).

21Nous lui proposons d’entrer dans cette demeure qui n’est pas sienne, ou pas encore. Elle ne peut l’être parce qu’il est habité ailleurs et est habité, investi par un autre d’une importance majeure, primordiale. L’enfant franchit le portail, et avec lui ses représentations d’imagos parentales, ses manques, ses absences, ses trous de pensées, ce qui appartient aussi au « bon » de sa vie ; c’est un canevas singulier, propre à chaque famille qui fera saillir ce qui tient les mailles les unes aux autres, la forme choisie de celles-ci, leur couleur, leur épaisseur. Ces mailles laissant apparaître une béance, celles qui peuvent céder et sur lesquelles il est dangereux de s’appuyer, là où les jointures sont faites et celles qui semblent être en attente d’une mise au point finale. Cet « Ailleurs » avec lequel l’enfant entre, chargé, est un appel sans paroles. L’enfant appelle, au-delà des mots, de ses mots, à dresser la cartographie, les plans de la représentation de son intérieur, des lois qui régissent l’organisation, la dynamique consciente et inconsciente de sa famille. Cette dernière fait sens pour lui, même si ce sens est paradoxal et le contraint à développer des symptômes. Cet appel est un appel silencieux qui nous happe, nous entraîne à entendre l’inentendable et à le restituer, à lui restituer en éléments comestibles au travers de la fonction alpha que nous représentons. Même s’il nous arrive de travailler avec des parents en grande souffrance psychique, peu disponibles à prendre en compte une réalité différente de la leur, les difficultés rencontrées relèvent fréquemment d’une psychopathologie du lien dans un contexte traumatique. « Le plus souvent, l’angoisse des parents est transmise à leurs enfants sans transformation, dans le silence. Les enfants reçoivent ce traumatisme parental de manière traumatique. Ils en reçoivent les affects ou la « désaffectation » sans les représentations correspondantes. Certains d’entre eux agressent leurs parents en les maintenant et en se maintenant eux-mêmes en contact avec le trauma » (Kaës, 2008, p. 767). Ainsi en est-il de David qui, pris dans un interdit de savoir qui touche l’incestuel familial maternel, se retrouve confronté à une angoisse d’apprendre malgré une appétence intellectuelle importante. Il sapera systématiquement toutes ses chances de pouvoir aller dans le sens de son désir propre qui va à l’encontre du désir familial marqué par des passages à l’acte divers. David reste à la périphérie du groupe (scolaire, des jeunes du foyer), toujours ailleurs que là où il peut être désiré en tant que sujet désirant. Il reste ancré dans un mouvement de rébellion où il est question de rassurer son clan familial en étant un identique qui ne sort pas du groupe, de raffermir ses limites face à un extérieur menaçant, peu fiable. Il semble qu’en dehors de cette organisation clanique, il ne puisse y avoir de reconnaissance de l’altérité. David est finalement impuissant à protéger sa mère, mais est dans une compulsion de répétition soulignant l’effort fait en ce sens ; ce même effort de protection vécu par sa maman comme douloureux tant il rappelle l’existence même de ce qui a eu valeur de transgression à ses yeux. David devient un objet nécessaire et nécessairement haï.

22René Kaës nous dit aussi « [qu’il] arrive que d’autres tentent de soigner les parents et quelques fois, ils se soignent ainsi eux-mêmes » (Kaës, 2008, p. 767). Tout comme Adam qui inlassablement, chaque vendredi, attendait des heures durant l’arrivée de sa maman. Arrivée toujours incertaine, mais à laquelle il se confrontait sans relâche, s’identifiant au manque maternel d’un bon objet auquel se référer. Dans un double mouvement, il réalise fantasmatiquement le comblement du manque de la mère et le sien propre.

Du côté de l’étranger

23La séparation de l’enfant avec son milieu familial est à lire, à entendre, à comprendre comme un arrachement, une déchirure, dirait Danielle Lefebvre (2016). L’on ne peut séparer que ce qui est distinct. L’arrachement est violence en soi. Il convoque des images barbares avec lesquelles les professionnels auront à travailler puisqu’ils participent à cet arrachement. L’enfant est arraché à son milieu familial. Il perd des repères fondamentaux pour lui ; les siens/ses proches, les lieux géographiques (changement d’école), les odeurs, la langue, l’ambiance. C’est une perte qui, pour la plupart, est encore indissociable du Moi, soit parce que l’âge de l’enfant ne prête pas à la résolution de l’Œdipe, soit que les processus qui auraient pu y amener ne l’ont pas permis. La plupart des familles que nous recevons présentent des traumatismes divers qui parfois égrènent les générations ascendantes en se transmettant silencieusement à celles d’après. Cet enfant va devoir faire avec la réactivation d’un conflit préœdipien et son cortège de défenses parfois coûteuses. Il est désarrimé de sa vie antérieure, ce qui de fait, va renforcer d’autant le lien primordial qui ne pourra être attaqué du fait de sa fragilité. Seul un lien solide peut être éprouvé. Et c’est le laçage, le tissage que nous lui proposerons silencieusement, espérant qu’il parvienne à s’ancrer quelque part. C’est en ce sens que « la fonction phorique n’est pas emprise, mais condition de déploiement de la subjectivité » (Barthélémy, 2015, p 195).

24Un enfant qui est accueilli dans une maison comme la nôtre est d’emblée confronté à la représentation de l’Étranger, à la manière dont il a pu organiser cette étape de vie fondamentale qui contribue à la coloration, aux nuances que pourront prendre les expériences ultérieures de séparation. Mais il est également confronté à son rapport à sa propre subjectivation, à savoir « la mise en place de la pensée ». L’angoisse de l’Étranger est réactivée sous l’impulsion de la décision prise, la plupart du temps au corps défendant des parents, ce qui renforce le conflit de loyauté de l’enfant envers ces derniers. Cette angoisse qui se manifeste habituellement aux alentours de 8 mois est ici sollicitée à nouveau du fait de la demande d’éloignement. Il est donc plus que probable que le destin qu’a connu cet organisateur se manifeste à nouveau. La conflictualité d’alors et le destin qu’elle a connu vont s’exprimer sur une scène, la nôtre, celle de notre institution, que nous imaginons comme un « après-coup » dans le sens utilisé par Annette Watillon (2014, p 169) et qui dit que « La notion d’après-coup bouleverse les repères établis, car elle suppose que ce qui vient après donne un sens à ce qui s’est produit. » Ce terrain fertile devrait nous permettre d’avoir à proposer quelque chose de différent. Mais il ne nous sera possible d’offrir du différent qu’à partir du moment où nous aurons accepté la proposition de départ ; là où l’enfant en est réellement, l’endroit où il en est de son développement psychoaffectif, cognitif, familial et social. Ce dernier appelle, et il nous faut transformer en éléments « comestibles » ce qui ne l’était pas jusqu’à présent ; c’est la notion de « médium malléable » de Maud Milner, qui, par sa présence, autorise un redéploiement de la libido d’objet. Ainsi Sophie qui arrive chez nous à l’âge de 10 ans. Elle est mutique, lente et comme prostrée. Identique au nourrisson qu’elle était lorsque sa maman a précipitamment accouché d’elle, suite à la levée du déni de grossesse. Sophie, grande prématurée (6 mois), a été nourrie par gavage et a dû faire face à la disparition de sa mère, « raptée » par son père. Elle a alors été confiée à une assistante maternelle lorsqu’à 8 mois sa maman réapparaît. La rencontre restera en latence. Au foyer, la parole est advenue avec le temps, avec la régularité du cadre et la tempérance de notre impatience à la voir grandir ; le foyer apparaît aujourd’hui comme son objet stable où elle peut déployer un peu de son désir à parler de ce qui peut difficilement être entendu.

25C’est de cette manière que cet enfant va habiter notre désir. Habiter le désir de l’Autre, ce grand Autre, pour Être, habiter le corps de l’Autre, habiter ses pensées, se mettre à vivre parce que l’Autre, Nous institution, prête son appareil à penser/panser dont sa propre famille n’est pas exclue. Nous rejoignons Kaës (2008, p. 774) sur cette idée que « […] l’expérience que Je est un Autre se fonde dans cette expérience préalable que l’autre est un Je pour un autre Je ». Il nous faut entrer dans la Maison, sa Maison, le lieu d’où il vient et nous pencher sur ce berceau psychique dont il est « plein », sans forcément être rempli. Non pas ce lieu décrit dans les rapports, notes officielles, mais celui sur lequel il se balance depuis que son monde est monde. Imparfait, cabossé, aimant souvent, mais dont l’étreinte n’a pas encore trouvé la juste mesure (entre trop grande distance et étouffement). Ce qui l’inquiète, ce qui le rend triste et l’apaise aussi, envers et contre tout ce que nous, fonction surmoïque avant d’être moïque, pouvons penser. Winnicott (1969) se rappelle à nous lorsqu’il renvoie l’idée qu’un bébé tout seul ça n’existe pas. Le portage relationnel que nous allons penser et proposer ne peut que tenir compte de la trame qui s’est tissée sans nous. La pluralité des transferts qui existent dans une institution peut permettre à l’enfant de réorganiser les éléments les plus archaïques de sa personnalité (transfert psychotique) avec l’idée que ce que l’enfant transfère sur l’un n’est pas antinomique de ce qu’il transfère sur l’autre ; ce sont des complémentarités qui peuvent prendre sens si nous nous attelons à les articuler. Tenter de rendre audible ce qui est muet est toujours difficile et approximatif, aussi nous avançons avec la prudence qui s’impose.

D’un côté et de l’autre

26Ce qui devra également nous interroger est ce qui permet ou entrave dans cette fonction de soutien, cette fonction phorique que nous leur proposons, la possibilité d’accueillir la souffrance psychique. L’institution est parfois amenée à éprouver des dissensions, des clivages, des rivalités qui rendent caduques ou impossibles à métaboliser certaines prises en charge dont le sens n’arrive pas à se symboliser. Il n’est ainsi pas possible d’avoir accès à la « fonction métaphorique » où le sens reste alors dissocié du signe ou symptôme. (Barthélémy, 2015, p. 195).

27La situation de Dan exemplifie le clivage vécu au sein du groupe Institution et qui a mis en évidence un fantasme de régression/expulsion au/du ventre maternel. Dan est âgé de 10 ans. Il arrive au foyer suite à un signalement émanant de l’école et où il aurait été question d’un fait de violence intrafamiliale dont il aurait été victime à l’âge de 5 ans. Dan ne connaît pas son père qui l’a pourtant reconnu. Il a été élevé par sa mère qui présente une pathologie psychiatrique pour laquelle elle n’est pas suivie. Lorsqu’il nous est confié, Dan est un enfant discret, effacé, lent à manger, sur ses gardes en permanence. L’école est alertée par cet enfant « capté » ailleurs, distrait et lent à répondre, mais performant dans certaines matières. L’équipe de la Maison d’enfants est alors ambivalente à poser une indication de soins. Un bilan est demandé et celui-ci conclut à une double indication de psychodrame et de soutien en psychopédagogie. L’école supporte difficilement les étais mis en place pour l’enfant. Ses absences conséquentes sont vécues comme un manque, sans possibilité de compensation ni de gain. Quelques menaces s’ensuivent également. Nous tenons jusqu’à ce que ce doute contamine vraisemblablement une partie de l’équipe qui s’inquiète du manque d’implication de Dan qui rentre régulièrement sans devoirs et sans contenu dans son cartable, visiblement désintéressé de cette « affaire-là/las ». S’ensuit au sein de l’équipe un conflit majeur qui nous divise péniblement, douloureusement ; il y est question d’attaques frontales, projectives, où chacun se sent critiqué, mauvais substitut parental de cet enfant-là ; il y a la position de ceux qui pensent que le soin est inopérant et, au pire, néfaste pour Dan et ceux qui pensent que « sortir » l’enfant des institutions et maintenir le soin à un moment où il vit des choses complexes (mise en place d’une famille d’accueil, visites familiales de l’oncle maternel moins régulières) est fondamental. Par associations, nous en sommes venus à une représentation de nos positions comme porteuses d’un fantasme de rapt : il faut vaille que vaille le garder à l’intérieur du foyer, de l’école ; et tout autant, parvenir à lui faire quitter l’institution. Nous noterons que la plainte de l’école a glissé vers un mouvement d’appropriation de l’équipe éducative puisqu’en ce début d’année cette même école n’a mentionné aucun souhait particulier au niveau des soins et absences de Dan. Le fantasme de l’institution est celui d’un rapt tendant vers la confusion des limites entre soi et l’autre. Ainsi « un enfant est capté par sa mère » est devenu « un enfant est gardé à l’intérieur de l’école, du foyer ou des espaces de soin » ou « expulsé dans une famille d’accueil ou vers les étayages thérapeutiques ». On ne sait finalement plus des institutions qui dit quoi, qui pense quoi ; le fantasme est devenu une appropriation commune inconsciente ; l’extérieur figuré par le soin est « toxique », inadéquat tout autant pour d’autres membres que de vouloir le garder en son sein. Le groupe institutionnel a pris une forme chaotique, une forme possiblement semblable à celle qu’a connue Dan auparavant dans sa relation à l’objet maternel. Le groupe est devenu une scène où s’est jouée, rejoué, la mise en présence de représentations clivées du bon et du mauvais objet avec la difficulté à trouver un dégagement possible nous permettant de métaphoriser ce qui attendait de l’être.

28Double tâche également pour ces enfants de devoir colmater le narcissisme blessé de leur(s) parent(s) en même temps que le leur déjà fragmenté, poreux, en reste, arrêté dans son développement. Le gardien de vie n’a pu œuvrer une première fois, il s’éloigne encore d’autant avec l’acte du placement. L’enfant doit faire « sans » ; sans son père, sans sa mère, sans mode d’emploi pour ce qui est en train d’advenir et aussi avec l’idée d’avoir parfois été abandonné. Curieux alliage que de créer une rupture dans une famille pour espérer faire famille autrement, grâce à elle (Lefebvre, 2016). La présence absente de cet autre peut le rendre omniprésent, envahissant, voire omnipotent, et renforcer le conflit de loyauté, le lien de dépendance. Pour d’autres ou à d’autres moments, l’absence du parent permettra d’être soulagé de n’avoir pas dû prendre l’initiative de la séparation. En toutes circonstances, le questionnement pourra être effleuré, poussé, à savoir en quoi l’enfant se reconnaît de l’appartenance à sa propre famille et ce qu’il est venu piocher, revivre, élaborer dans un cadre, idéalement co-construit.

Du côté de chez Nous

29Comment l’enfant va-t-il se représenter cet autre « Nous ». Comment va-t-il percevoir la manière dont nous, professionnels, sommes en lien et faisons famille entre nous (notion d’inter-psychisme) ? Et quelle famille allons-nous représenter pour lui ? Dans cette maison qui suggère un « Nous », où est le « Je » ? Comment cet enfant va-t-il exister dans la psyché de chacun d’entre nous ? Existe-t-il plusieurs maisons dans la Maison ? Dans quelle ambiance institutionnelle l’accueillons-nous ? La valeur portée au travail du collègue, les transferts latéraux portés par les différents professionnels permettent dans des circonstances favorables de proposer à l’enfant une protection confortable ; comme des ersatz parentaux sans conflictualité symptomatique ; par là même, sans nécessité à s’en préoccuper. Néanmoins, s’en occuper peut constituer le moyen de réactualiser une position connue pour l’enfant, une place trouvée dans son économie psychique familiale. Cela deviendra dès lors un élément de travail.

30Comme le Moi est avant tout corporel, nous suivrons ces traces pour voir l’institution comme un corps groupal semblable à celui des matriochkas, ces poupées russes qui s’emboîtent les unes dans les autres. Chaque poupée possédant sa propre groupalité interne, il s’agit d’objets à l’intérieur d’un même objet. Elles renvoient à l’idée de la portance, de la contenance, de l’identique légèrement différencié ; il y a autant d’enveloppes que de poupées gigognes. Pour reprendre les travaux de René Roussillon et Geneviève Haag, cités par Bernard Golse (2006, p. 201) : « […] le premier autre qui se doit d’être, et qui ne pourrait être que, un objet spéculaire essentiellement “pareil”, mais un petit peu “pas-pareil” afin que l’altérité puisse s’inscrire sans aliénation, mais aussi arrachement ou violence traumatique ». Ainsi au premier plan les éducateurs comme premier corps portant de l’enfant, le plus proche, celui dont les dimensions physique, sensorielle et psychique peuvent être présentes en proportions équivalentes. Un jeu d’emboîtements s’opère entre les chefs de service, les psychologues, le directeur, le directeur général, le président… de même vis-à-vis des partenaires extérieurs, avec des recoupements possibles du fait des enjeux affectifs. Chaque poupée contiendra à son niveau une représentation de l’enfant qui lui est propre, et de cette façon, chaque fois que l’enfant entrera en lien avec un professionnel, c’est aussi avec une représentation particulière de l’institution qu’il se confrontera. Ainsi les éducateurs seront souvent appelés au plus près par l’enfant, tout contre. Ils sont comme la mère, et l’enfant aura besoin que la décentration vers une fonction tierce, paternelle donc, vienne d’elle, qu’elle soit capable de s’orienter vers un autre afin de renvoyer sa limite, son manque et la possibilité d’y survivre ; l’existence d’un ailleurs autre que la dyade mère-enfant. Mais bien avant cela ou de manière concomitante, ce qui entre en jeu, c’est la psyché de l’enfant avec une psyché adulte constitutive de toute une vie ; nos imagos parentales, la manière dont nous avons réglé notre conflictualité interne, les représentations du monde qui flottent en nous. L’enfant va entrer en lien avec un adulte, souvent un éducateur (ou une éducatrice) qui contient en lui-même une représentation de l’institution et des liens entretenus avec ses membres en plus de sa propre histoire. De la même manière que la mère contient une représentation du père, ou tient à l’intérieur d’elle-même un discours sur lui, l’institution se proposera comme maison-matrice ; porteuse de tout un chacun potentiellement précieux pour l’enfant. Il lui faudra contenir l’enfant, la mère et le père, et les représentations que chacun a de l’autre.

De tous les côtés

31Singulièrement, si cette pluralité des maisons de l’enfant offre un étayage à l’édification de ses liens comme autant de lieux où se construit son identité, elle peut aussi contribuer à l’égarer, dans ce dédale de jeux d’identification à des autres, ici et là. Les étais rappellent que la maison reste en chantier. Comme nous le dit René Kaës (2013) : « Une part de notre capacité de symboliser et de créer tient à cette tension irrésolue, mais suffisamment acceptable entre le singulier et la pluralité. »

32Avant de parvenir à enlever les étais, il faut s’assurer que l’on est soi-même en capacité de se maintenir (main tenir) dans la relation à l’autre. Le rôle pleinement acteur de l’enfant, important, réside aussi dans sa capacité à renvoyer aux parents, autant qu’aux professionnels, le sentiment d’être à sa juste place, forgeant l’identité : je suis près de toi, tu comptes pour moi autant que je compte pour toi.

33Ainsi Amandine a dû maintes fois retenter puis repousser le projet de retourner vivre en famille avec son frère, placé en même temps et dans la même Maison d’Enfants. Mais toutes les tentatives sont restées vaines et c’est finalement ses révélations qui mettront un terme définitif à cette quête d’un idéal impossible. Alors elle s’accroche à l’affiliation au sein de la Maison d’Enfants, qu’elle ne peut considérer comme une maison, tout juste un foyer acceptable, puisqu’elle y séjourne avec son frère. Mais lorsque celui-ci choisit d’être orienté vers une famille d’accueil, elle qui n’avait de cesse de jouer avec le psychologue à bâtir toutes sortes de familles nombreuses (dessins, nombreux origami et discussions avec le psychologue qu’elle joue à appeler papa…), son idéal de parvenir à garder près d’elle toutes ses figures d’attachement s’effrite encore un peu plus. Ces nombreux jeux d’emboîtements ont de quoi lui donner le vertige : son père a définitivement quitté le domicile, sa mère héberge sa demi-sœur aînée avec son compagnon et qui viennent d’avoir un enfant, son frère est parti en famille d’accueil, elle-même change d’unité de vie et, bien sûr, on ne compte plus toutes les petites histoires propres aux mouvements et aux bousculements de la vie en institution. Elle craint plus que jamais de se perdre et néanmoins se retrouve contrainte de s’affirmer, de se créer de nouveaux liens avec des amies de son âge.

34« Vous êtes comme était mon renard. Ce n’était qu’un renard semblable à cent mille autres. Mais j’en ai fait mon ami, et il est maintenant unique au monde » ; ce sont les paroles du Petit Prince qu’il adresse à des roses, très belles, mais pas du tout semblables à sa rose, qu’il cultive amoureusement sur sa petite planète (Saint-Exupéry, 1946, p. 68).

35Il nous semble que ce dont a besoin l’enfant qui arrive, c’est d’être rêvé, espéré, attendu et anticipé comme dans le processus gestationnel où la rencontre s’initie dès avant la naissance. Ce rêve qui est alimenté par des échanges entre collègues qui ont leurs propres rêves, lesquels s’enrichissent mutuellement tout en constituant d’inévitables enjeux de projections, doit nourrir l’intention d’un accueil imminent. Ce rêve composite peut constituer une toile de fond, une trame ou son ébauche, en lien avec l’objet d’arrière-plan, selon la notion de James S. Grotstein (Golse, 2006, p. 59).

Pour ne plus mettre de côté

36Nous sommes mus par l’espoir. L’espoir que ce « Chapitre premier » de la vie de ces enfants puisse se jouer à nouveau pour se déployer autrement. Que la mère-environnement que l’institution représente puisse accueillir en son sein l’enfant qui a besoin de trouver ce qu’il ne sait parfois pas qu’il cherche. Qu’elle puisse désigner et reconnaître la force, la primauté du lien à la parentalité des origines tout en étant capable de reconnaître ses manques. Et qu’elle puisse faire ce travail identique de trouver en elle-même les forces vives qui s’appuieront les unes sur les autres pour proposer, sans jamais imposer, avec suffisamment de douceur et d’empathie, mais également de convictions et de cadre, une nourriture familiale aux qualités maternelles et paternelles qui soit au goût et à la faim de l’enfant. Qu’il puisse s’il le souhaite s’en repaître, et peut-être un jour, lui aussi, être dans cette capacité à transmettre le fait qu’une relation soit possible… un Toi en bonne et due forme. L’enfant se trouve dans nos institutions, au carrefour de sa filiation et son affiliation. L’histoire se résume à celle d’une rencontre. Nécessité impérieuse qui vient colorer celles des savoirs et des savoir-faire.

37Dans ces Maisons aux enfants pas sages, qui passent à l’acte avant de se passer le témoin, les professionnels ne peuvent rester observateurs, ils doivent accepter le risque d’être changés eux aussi. Tout acte éducatif, au moins dans sa dimension psychoaffective, passe par une ouverture à sa propre sensibilité, permettant de partager des valeurs bien plus que de les transmettre, où chacun se voit enrichi de l’expérience d’une nouvelle rencontre, gage d’un passage par l’acte éducatif réussi.

38Quant à l’acte psychologique, voire thérapeutique… sans doute passe-t-il par une aptitude à les toucher de notre intention, tout en se laissant toucher par leur histoire et nous retrouver finalement tout chez Soi [2].

39Tous les savoirs des professionnels, ces adultes raisonnables, ne valent rien ou si peu, sans le regard du cœur, celui qui bat à l’unisson, ne serait-ce que le temps d’un battement de cil, entre un petit prince et son aviateur, un mouton et son renard, une rose et son enfant.

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« Que tu lui donnes un crayon

Et l’enfant bâtit sa maison. »