1L’hyperactivité infantile désigne un comportement de l’enfant caractérisé par l’excès de vivacité dans l’action (Rey, 1992). Elle est associée à un trouble de l’attention dans les classifications américaine et internationale (dsm et cim 10). Contrairement à ce que le superlatif pourrait laisser imaginer [1], l’hyperactivité rend compte d’une difficulté à agir, décrite aussi bien par les parents que par les manuels diagnostiques.

2La vivacité excessive renvoie à l’enfance, et à la tâche qui incombe aux éducateurs, parents et enseignants, en premier chef, de canaliser, civiliser, orienter, afin que l’enfant trouve sa place dans le monde et s’adapte à ses attentes. Cet apprentissage est à la fois celui de l’action et de l’inaction, d’une action qui intègre sa maîtrise, sa planification, mais encore les conventions sociales … Il s’agit donc d’une longue tâche pour les enfants mais aussi pour les parents, les enseignants, les adultes, qui veillent sur l’enfant. Tout enfant perd ses affaires, a du mal à attendre son tour, ou à se conformer aux directives, se tortille sur sa chaise … Cette liste, extraite d’un manuel diagnostique (cim 10), sorte de catalogue de plaintes des adultes à l’encontre des enfants, montre bien le caractère commun des difficultés à être « suffisamment actif [2] ». L’enfant que l’on qualifie d’hyperactif est un enfant pour lequel l’excès passe un seuil – le seuil de tolérance défini par les adultes certes, mais aussi, et c’est ce qui justifie sa place en psychopathologie, un seuil de désorganisation de sa capacité à agir.

3S’agit-il d’un trouble essentiel ou est-ce le signe d’un désordre affectif, d’un conflit inconscient ou encore d’une inadéquation des attitudes éducatives des adultes ? S’agit-il d’un symptôme, d’un syndrome, d’une maladie ? Ces débats se poursuivent : les fondements épistémologiques du trouble demandent à être explicités (Golse, 2005) et la littérature est abondante sur le sujet (on citera notamment Lantéri Laura et Gros, 1982 ; Fourneret, 2001 et 2005 ; Misès, 2001), mais ce n’est pas cette ambition que nous poursuivons ici. Notre hypothèse est celle d’un trouble du développement de l’enfant, cognitif et affectif, dont l’origine pourrait être la qualité des interactions précoces et/ou le fonctionnement neurobiologique, qui ont entravé pour l’enfant la capacité à être suffisamment actif. Dans cette perspective, l’hyperactivité infantile est un symptôme qui organise et modèle les relations de l’enfant avec ses parents, ses enseignants, sa fratrie, ses copains ; au-delà, les apprentissages scolaires et l’intégration sociale. Les conséquences au niveau psychique en termes de dépressivité, de mauvaise estime de soi, d’angoisses, de troubles de la personnalité, de conduites délinquantes ou d’assuétudes, peuvent être importantes (Delvenne, 2007) et justifient la considération de la dynamique propre du symptôme.

4Nous avons fait le choix de la dénomination d’hyperactivité infantile plutôt que l’un des acronymes souvent utilisés (adhd, tdah, thada [3]), ou les termes d’hyperkinésie ou d’instabilité psychomotrice, car le terme d’hyperactivité infantile est évocateur d’une réalité partageable avec les familles, les enfants eux-mêmes l’utilisant volontiers [4]. La réalité clinique qui se présente à nous est en effet non seulement le trouble de l’enfant, mais aussi son impact et son repérage dans le cercle familial et le corps social [5]. Nous proposons d’explorer d’abord la clinique de l’hyperactivité infantile dans ses relations avec la capacité d’agir de l’enfant, et celle de l’adulte, car l’hyperactivité infantile nous apparaît comme étant d’emblée un trouble de l’intersubjectivité. Nous interrogerons ensuite la construction de la capacité à être suffisamment actif, ainsi que le rôle de la sexualité infantile ; et la possibilité de relancer ce développement dans un cadre psychothérapique.

Une clinique du non-acte

5Pour explorer ce paradoxe d’une clinique du non-acte chez l’enfant qualifié d’hyperactif, nous allons reprendre le trépied classique turbulence/ impulsivité/distraction, ainsi que le rapport au temps, à l’espace et au corps.

6Ce qui apparaît souvent au premier plan, c’est la mobilité excessive, désordonnée et désorganisatrice de l’enfant. Il fait tomber le contenu de son cartable, se tortille sur sa chaise, grimpe sur l’étagère, il ne peut jouer seul en présence des adultes, il est bruyant. Cette activité est stérile ; elle épuise et parasite l’environnement. L’enfant ne peut mener une tâche à bien : qu’il s’agisse d’un travail scolaire, mais tout autant d’une activité qu’il a lui-même choisie. Il est souvent considéré comme un piètre joueur par les autres enfants, car il renverse les constructions des autres, ne respecte pas la règle, quitte le jeu avant la fin de la partie. Il ne joue pas, au sens winnicottien du « play », il manipule l’objet sans pouvoir l’utiliser ou le transformer (Gauthier, 2005) C’est aussi la capacité de l’adulte à agir que cet enfant perturbateur met en échec : celle de l’instituteur à instruire et à faire régner l’ordre et le calme dans sa classe ; celle des parents à ordonner la vie familiale, à faire les devoirs avec l’enfant, à faire avec lui les actes de la vie quotidienne. Les injonctions : « Arrête de bouger ! Reste tranquille ! » n’ont pas, ou que peu d’effet. Cette mobilité du corps n’est pas pour autant une agilité car l’enfant hyperactif peine à intégrer les interactions avec les objets et les personnes. Cela se manifeste par une maladresse par défaut d’élaboration motrice et d’intégration des perceptions. Le contact physique est marqué par l’inadaptation de l’ajustement postural et de l’accordage gestuel. L’enfant bouscule, se cogne aux autres et aux choses, sans pouvoir trouver de répit dans le holding bienveillant de l’adulte.

7La dimension de l’impulsivité peut se reformuler en termes de rapport de l’action à la temporalité : celle-ci est ici réduite à l’instantané, sans projet, c’est-à-dire sans organisation temporelle interne, et sans conséquence. L’enfant n’écoute pas les histoires qu’on lui lit mais il est capté par les dessins animés, surtout lorsqu’ils sont une succession de batailles entre superhéros et monstres. Les réprimandes concernant sa responsabilité dans telle ou telle catastrophe domestique n’ont pas d’impact. Et lorsque l’on fait un projet, c’est tout de suite. « Il est comme le lait sur le feu », dit la mère de S. qui rend compte de la vigilance que requiert l’impulsivité de son fils.

8Si le temps est limité à l’instantané, l’espace est sans limite. Les interlocuteurs de l’enfant font vite l’expérience de sa dispersion, de son absence de prise en compte des limites, incarnées ou non par des barrières qu’il s’ingénie à escalader. L’enfant hyperactif fait preuve à cet égard de beaucoup de créativité et va se percher ou se nicher dans des endroits étonnants. Là encore, la parole de l’adulte a peu d’impact. Les enseignants renoncent parfois à emmener l’enfant en sortie scolaire, en raison du risque d’être sans contenant.

9Les troubles de l’attention se manifestent cliniquement par une inconstance de l’enfant dans l’exécution d’une tâche, surtout si celle-ci requiert une attitude passive d’écoute. Cette inconstance est majorée par la distractibilité, c’est-à-dire que la présence de l’autre n’est pas une aide, un étayage, mais bien au contraire une source de distraction. L’enfant dit hyperactif l’est en présence d’autrui. En classe, les enseignants choisissent plutôt de mettre cet enfant au premier rang et à bonne distance du voisin, pour limiter les sollicitations involontaires par les autres enfants. L’autorité est mise en défaut : les remarques faites à l’enfant ne sont pas suivies d’effet, comme si elles n’avaient pas été entendues, ou bien suscitent un effet paradoxal de provocation. L’enfant singe l’adulte, s’excite, et si l’adulte hausse le ton et s’agace, l’enfant en rajoute dans le défi de son autorité. « Mais enfin je te parle ! » ; « Arrête-toi ! », sont des paroles si souvent adressées à l’enfant qu’elles glissent d’autant plus sur son plumage. Parfois, l’excitation est plus directement sexualisée : un enfant mime une scène sexuelle, ou débite une cascade scatologique.

10À l’instar du personnage de Bartleby, dans le roman de Melville, dont le travail consiste à ne pas travailler, l’enfant hyperactif s’agite pour ne pas agir. L’énigme de la non-explication de son choix par Bartleby – qui laisse à l’autre le soin d’interpréter sa phrase : « Je préfère ne pas » – rejoint celle de l’enfant hyperactif pour son entourage. L’enfant met en scène un nonacte, délié de la pensée, qui n’est pas conçu et qui n’aboutit pas. Bartleby cesse de travailler et son attitude produit le désœuvrement, son énoncé déconnecte les mots de toute référence (Berkman, 2011). L’enfant hyperactif déconstruit l’acte d’autorité de l’adulte qui se réduit à un simulacre : la conduite de l’enfant n’est pas une provocation adressée à l’adulte mais la démonstration de la déliaison entre acte de parole et pensée.

11Dans ses différentes facettes, le trouble hyperactif se révèle dans l’intersubjectivité. Le mode d’être de l’enfant convoque directement l’environnement dont il mobilise les capacités attentionnelles, démasque l’impuissance et entraîne l’adulte parfois aux limites du passage à l’acte. Un dessin de Pessin (1995) illustrait ce risque pour l’adulte : on y voyait un adulte menaçant un enfant par une main brandie et par une parole : « Tu vas la recevoir, ta Ritaline ! »

Rôle de la sexualité infantile

12Il nous semble que l’hyperactivité infantile interroge la capacité de l’enfant de lier expérience – dans sa dimension d’événement et dans sa dimension de vécu, de ressenti – et représentation, dans une dimension de plaisir, telle que Widlöcher après Freud (1905) conçoit la sexualité infantile. Widlöcher (2000) distingue la sexualité infantile des processus d’attachement tout en leur reconnaissant un rôle essentiel et complémentaire dans la construction de l’intersubjectivité. La sexualité infantile « traite, seulement après-coup, les expériences vécues qui ont accompagné les conduites d’attachement » : la rencontre avec la ou les figures d’attachement donne lieu à une reprise sur le mode de l’illusion, de la rêverie ou de l’hallucination d’action. La sexualité infantile transforme ainsi la rencontre fondamentalement dissymétrique avec l’adulte (Ferenczi, 1982) et la part énigmatique pour l’enfant de la sexualité adulte (Laplanche, 1993). Elle est un processus de création de fantasme à partir de la trace mnésique de l’expérience vécue, qui trouve son issue dans un plaisir de nature autoérotique. Ce processus est un moyen pour l’enfant de s’assurer de la continuité de son existence personnelle (Fonagy, 2000). On peut considérer l’hyperactivité infantile comme une insuffisance ou un défaut de l’autoérotisme psychique (Widlöcher, 2000 ; Ménéchal, 2001) qui ne permet pas à l’enfant de transformer les effets de la rencontre avec les figures d’attachement. Il est alors soumis à l’excitation et à l’incertitude de la continuité de soi. Celle-ci n’est pas portée par l’activité imaginative, l’élaboration du fantasme et le plaisir liés au fonctionnement psychique. L’hyperactivité est, dans cette perspective, un trouble du lien à autrui s’exprimant par des stratégies de substitution : à la fois une désappropriation du corps dans une excitation ne trouvant pas de relais intérieur dans le fantasme, et une utilisation de l’autre dans une délégation des capacités attentionnelles. Les sensations kinesthésiques participent à la représentation de soi (Claudon, 2006). Elles procurent une continuité de soi précaire car dépendante de la permanence de l’excitation. L’autoérotisme permet à l’enfant d’investir l’inaction comme un après-coup de l’expérience, et le suspens de l’activité. Il permet également d’associer représentation et expérience, de lier action et pensée. La psychothérapie peut représenter une nouvelle chance pour l’enfant d’expérimenter cette relation entre expérience et pensée et de relancer le rôle de la sexualité infantile.

Les ressorts de la psychothérapie

13Il nous faut d’abord préciser notre position quant aux stratégies thérapeutiques. La diversité des situations cliniques – en fonction de la comorbidité qui, rappelons-le, est la règle [6] ; en fonction du retentissement de la symptomatologie sur la performance et l’intégration sociale de l’enfant ; en fonction de l’environnement familial et de sa propre représentation du trouble, et enfin de l’investissement transférentiel de l’enfant – impose une diversité de réponses thérapeutiques qui sont souvent associées dans un projet de soin. Psychothérapie individuelle ou en groupe, travail en psychomotricité, prescription de méthylphénidate, guidance parentale : toutes ces modalités ont leur légitimité et leur pertinence.

14Au-delà du jeu de mots auquel nous n’avons pas résisté, nous tentons d’expliciter les ressorts de la psychothérapie pour ces enfants, tant du côté de la relance des processus d’élaboration de l’action chez l’enfant que du côté de la persistance d’une bienveillance et d’un plaisir à penser chez le thérapeute. La psychothérapie, sous toutes ses formes, est une invitation à penser ensemble l’expérience de la rencontre, et la trace de cette expérience dans la création de récits. Le travail psychothérapique va relier l’activité désordonnée de l’enfant avec des représentations. Ces représentations pourront émerger chez le thérapeute grâce à une autre scène – le travail institutionnel, le séminaire, l’élaboration théorique – qui soutient la créativité, le plaisir à penser et l’analyse des mouvements transférentiels. Elle est une sorte d’autoérotisme à plusieurs incluant l’enfant, le thérapeute et aussi les autres collègues. Nous aborderons cet abord psychothérapique du symptôme dans deux cadres différents : une psychothérapie analytique brève et un groupe thérapeutique.