1Le décrochage est une question fréquente dans notre pratique clinique : un jeune s’absente du collège, de plus en plus, il est exclu en raison de son comportement, il ne va plus du tout au collège depuis des mois, les parents et les travailleurs sociaux s’inquiètent de son repli à la maison, ou de ses fréquentations avec les délinquants du quartier... Un rendez-vous est pris au cmp. Que faire ? Notre premier réflexe de psy est de proposer d’en « parler », de chercher à inscrire ce qui se manifeste dans l’histoire singulière du sujet, de considérer la valeur d’adresse du comportement-symptôme à l’égard des parents et du monde adulte. Mais certains adolescents refusent ce mode de rencontre : qu’il y ait quelque chose à en dire est déjà une interprétation qui les fait fuir. Parmi les propositions alternatives que nous avons tentées, une nous a surpris par l’écho positif qu’elle a suscité chez les adolescents : celle d’un atelier pédagogique.

2Nous présentons ici cette expérience et nous tenterons de soutenir une hypothèse : ce qui fait ouverture, ce qui permet de mobiliser les adolescents décrocheurs, au-delà de la qualité clinique et pédagogique des professionnels engagés [1], n’est pas une technique particulière mais le rapport du dispositif aux institutions.

Origine de l’atelier pédagogique

3L’atelier pédagogique est un objet trouvé/créé, né de la rencontre de praticiens (des pédopsychiatres, éducateurs, infirmiers, psychologues et une enseignante) du cattp pour adolescents de Nanterre [2] avec des adolescents en décrochage scolaire. Ces adolescents étaient dans des situations d’impasse dans leur vie scolaire et sociale, mais ne semblaient pas pouvoir se saisir des modalités de réintégration scolaire. Ils n’adhéraient pas non plus aux soins proposés, malgré leur diversité : consultations, entretiens avec un éducateur, groupes utilisant des médiations culturelles. Au fil d’un travail d’élaboration collective s’est construit un cadre entre soin et pédagogie, que nous avons intitulé « atelier pédagogique », et qui a paradoxalement permis de lier une relation avec ces jeunes. Paradoxalement, car venant contredire l’idée simple que ces jeunes refusaient un rapport aux savoirs et qu’il aurait d’abord fallu restaurer chez eux une appétence à l’apprentissage avant d’envisager l’abord du symptôme scolaire. Or, ces jeunes nous manifestaient clairement, souvent dès le premier entretien, que celui-ci risquait fort bien de ne pas se renouveler, et qu’ils n’adhéraient à aucune des propositions d’aide reposant sur la parole ou le détour des médiations. Aucune, sauf celle de cet atelier pédagogique, dont la dénomination manifeste deux dimensions : celle d’une demande de pédagogie, de se confronter aux apprentissages ; et celle d’atelier, évoquant le monde du travail et l’action. L’association des deux termes, un peu incongrue, introduit le décalage avec l’institution scolaire, et évite d’énoncer un objectif de réussite ou de soin mais insiste sur la tentative, la mise au travail. Les adolescents ont donc choisi de tenter de résoudre la problématique du décrochage à l’inverse de notre conception initiale : agir avant de parler ou de penser ensemble, remettre sur le métier la question scolaire, accepter l’aide de l’adulte dans un cheminer ensemble.

Une institution métisse

4Très rapidement, l’atelier a pu fonctionner grâce au soutien de partenaires : l’inspection d’académie, la mairie de Nanterre et enfin le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (fej) qui a retenu l’atelier pédagogique comme expérimentation innovante, avec un financement de deux postes pour trois ans. Ce partenariat nous a donné les moyens effectifs pour fonctionner, a permis l’adresse des jeunes par le réseau, mais a également introduit une dimension d’extériorité qui a participé de son identité et des modalités de fonctionnement institutionnel. À la dimension d’extériorité, liée à l’investissement des partenaires, s’associe d’emblée la mixité des cultures professionnelles des intervenants : l’accueil des adolescents repose sur un binôme enseignant/soignant, ce qui représente une situation nouvelle pour ces professionnels. Les modalités d’intervention, les conflits et les consensus s’élaborent de façon privilégiée dans les temps de réunions avec une psychologue du service [3], et dans les réunions au sein du cattp, qui portent sur le cadre tout autant que sur le parcours singulier des jeunes.

5Nous soulignons cet aspect de l’institution car il nous paraît essentiel. Nous faisons l’hypothèse que ce qui se mobilise pour les adolescents, ce n’est pas d’abord un rapport au savoir mais un rapport aux institutions, et en particulier l’école républicaine. Pour sortir de la mise en échec des institutions scolaires, thérapeutiques et éducatives (dans laquelle nous incluons la famille et les interventions éducatives professionnelles), le dispositif doit rendre possible une interrogation sur les cultures institutionnelles et la légitimité des contraintes imposées par les institutions. C’est-à-dire qu’il s’agit de considérer le décrochage non plus uniquement dans une dimension d’échec personnel de l’adolescent ou d’un symptôme d’une souffrance psychique, mais comme une remise en cause légitime par l’adolescent, on pourrait dire grâce à l’adolescent, de nos institutions. Ou, pour reprendre le terme de Philippe Gutton lors d’une récente intervention à la Maison des adolescents : ne pas réduire l’adolescent à un être souffrant mais reconnaître sa dimension créative et héroïque.

Le déroulement de l’atelier

6L’atelier est situé dans un local neutre : un rez-de-chaussée d’immeuble dans un quartier populaire de Nanterre ; les jeunes sont accueillis en petit groupe, pour des séances de 1 heure à 1 heure 30. Le nombre de séances et le choix de l’axe de travail (scientifique ou littéraire) sont élaborés avec le jeune et sa famille en fonction des besoins et de l’engagement tolérable pour l’adolescent. Lorsque le jeune est encore scolarisé, l’emploi du temps insérant des temps d’absences pour venir à l’atelier donne lieu à des concertations régulières avec l’équipe enseignante et à une contractualisation.

7Les deux enseignantes se répartissent les matières à enseigner. Le contenu de l’enseignement se réfère aux programmes ; la pédagogie favorise la participation active des jeunes, y compris dans l’évaluation de la progression. La durée hebdomadaire de l’enseignement à l’atelier pédagogique peut varier pour un adolescent entre une et cinq séances de 60 à 90 minutes : l’atelier se situe bien dans une perspective de soutien ou de retour vers la scolarité et non pas comme une modalité de scolarité alternative ou spécialisée remplaçant le droit commun.

8La coanimation de l’atelier par une enseignante et une infirmière permet une attention particulière aux réactions des jeunes et à la dynamique de groupe. L’infirmière a un rôle auprès des jeunes pour élaborer avec eux ce que suscite cette situation de classe et d’apprentissage : angoisse de ne pas y arriver, intolérance à la frustration et à l’autorité, rivalité… Elle peut intervenir au sein du groupe classe ou individuellement dans une pièce attenante, ou au cours de la séance.

9Les jeunes sont adressés par les partenaires du réseau, en particulier les équipes enseignantes des collèges et les éducateurs (de l’ase, de la pjj, ou d’associations habilitées) exerçant une mesure éducative. Un entretien au cattp permet d’évaluer la pertinence de la proposition d’atelier pédagogique, et d’établir une alliance avec le jeune et sa famille, qui pourra permettre au jeune de bénéficier d’autres modalités de soin. Le jeune rencontre ensuite une des enseignantes et l’infirmière pour définir le projet et ses modalités pratiques, notamment le nombre et les horaires des séances. Ce projet tient compte des besoins de l’adolescent, de sa capacité de mobilisation, de la poursuite ou non d’une scolarité en établissement scolaire (dans ce cas, cela donne lieu à une concertation avec l’établissement), de la composition des groupes et de leur dynamique. Ces modalités suivent l’évolution de l’adolescent : un jeune complètement déscolarisé commence souvent par une séance hebdomadaire et peut ensuite accepter ou solliciter plus de séances, au maximum une séance par jour. Les deux premiers rendez-vous peuvent se dérouler dans un délai rapide pour permettre au jeune d’intégrer l’atelier dans la dynamique de sa demande.

10L’atelier accueille un public hétérogène par l’âge (12-18 ans, l’âge moyen est de 14 ans), le parcours et le niveau scolaire, les troubles psychopathologiques. Cette diversité, en imposant aux enseignantes de s’adapter sans cesse au groupe et à chacun, participe du renversement de perspective de la contrainte : ce n’est pas à l’élève de suivre tant que faire se peut, c’est à l’enseignant de présenter à l’élève ce qui dans le programme pourra être intégré.

11Voici quelques éléments d’évaluation [4] : 73 jeunes ont été accueillis en trois ans, 13 n’ont pas donné suite ou ont été réorientés. Les jeunes sont restés en moyenne 16 mois ; certains faisant un passage de quelques semaines avant une réinsertion à temps plein ; pour les jeunes qui étaient complètement déscolarisés, l’expérience doit se prolonger pour permettre de faire un projet de formation adapté à leur capacités, parfois faire une première tentative de réinsertion et revenir à l’atelier…

Le « bouffon » qui rêve de devenir pompier

12Dylan est adressé à l’atelier pédagogique par une psychologue du cmp. Il a 12 ans et revient vivre chez sa mère après six années de placement au titre de la protection de l’enfance. Il entre en 6^e avec un niveau faible et un comportement jugé peu adapté : il perturbe la classe par des pitreries, des propos incongrus ou des pleurs. La proposition de soin est entravée par le collège qui refuse l’aménagement d’emploi du temps nécessaire, et ce n’est qu’une année plus tard, alors que Dylan présente une incapacité à utiliser l’écriture en classe, qu’il s’absente de plus en plus souvent et que son comportement est qualifié de « fou » au collège, qu’un projet peut s’élaborer avec le collège. Au sein de l’atelier, Dylan noue des relations respectueuses et cordiales avec les adultes et les autres jeunes. Il parle de sa vie au collège sous forme d’une sorte de chronique de ses déboires. Il montre une vivacité et une curiosité contrastant avec son faible niveau, ce qui nous laisse espérer une progression. Il investit en particulier un travail à partir de la lecture de journaux, exprime des idées ; son inhibition par rapport à l’écriture, qui rejoint les difficultés d’autres jeunes, est contournée par l’aide de l’enseignante qui écrit les propos des jeunes qu’eux-mêmes, ensuite, recopient. En fin d’année cependant, la mère est déçue des résultats qui figurent sur les bulletins, et c’est grâce à l’appui de l’éducateur qui exerce la mesure d’aide éducative en milieu ouvert que nous pouvons la convaincre de poursuivre. Le travail avec Dylan est à nouveau menacé pendant tout le premier trimestre de la 4^e par des difficultés d’organisation d’emploi du temps avec le collège ; Dylan suit nos négociations avec le collège, difficiles mais finalement fructueuses. Au cours de cette année, Dylan nous sollicite pour le soutenir dans un projet de formation professionnelle chez les sapeurs pompiers. L’arrivée d’une adolescente du niveau lycée dans le groupe est l’occasion d’une certaine émulation, et celle aussi, pour Dylan, de formuler son point de vue sur la place de la femme dans la société. Sa mère accompagne son évolution en se rendant aux rendez-vous de la psychologue du cmp.

13Ce parcours est celui d’un réarrimage : son intégration scolaire et sa place dans la famille étant tout aussi précaires, Dylan traite l’angoisse d’une nouvelle séparation, avec ce qu’elle comporte de rejet, d’abandon ou d’échec en se disqualifiant : il n’est qu’un bouffon, un analphabète. L’atelier pédagogique, en se faisant au début « malgré » le collège et les réticences maternelles à avoir affaire une nouvelle fois avec des psychologues, est investi comme le lieu accueillant le statut de précarité. Dylan s’appuie sur la ténacité des adultes à rendre possible sa venue – des négociations sur l’emploi du temps au financement des tickets de bus pour faire le trajet –, pour prendre à son tour une position active. L’atelier pédagogique en tant qu’institution est un support d’identification et un soutien dans l’expression de sa subjectivité. Une alliance se noue autour d’un projet d’avenir et dans le respect du silence sur les souffrances infantiles et familiales ou, pour reprendre une expression de P. Gutton (2012), dans le respect de sa façon de parler sans trop en dire. De même, la psychologue parvient à maintenir un lien avec la mère en ajustant le rythme des entretiens et en donnant crédit qu’avec le retour de Dylan, quelque chose de nouveau peut advenir pour la famille.

Un soin ?

14Le parcours de Dylan permet d’illustrer la question de la dimension soignante de l’atelier pédagogique. L’atelier pédagogique a des effets thérapeutiques de mobilisation des adolescents et de restauration narcissique, de resocialisation et de confrontation aux contraintes et aux règles sociales. Nous attendions que l’alliance avec les jeunes et les familles soient un étayage pour investir d’autres modalités de soin ; cela a été le cas pour certains, mais moins souvent que ce que nous espérions.

15L’atelier est une expérience à effet thérapeutique à plusieurs niveaux. D’abord par la reconnaissance du désir de l’adolescent d’apprendre et d’être élève. Il ne s’agit pas d’une exigence ou d’une condition préalable mais d’une attention des professionnels à saisir le oui, et à construire avec l’adolescent un possible qui nous engage. Pour les jeunes, dont le processus adolescent, l’échec scolaire et souvent le contexte familial fragilisent le narcissisme, la scolarité est vécue comme une épreuve de soumission aux contraintes de l’institution et aux pouvoirs des adultes ; elle est également une expérience d’impuissance. La réponse de l’adolescent pour ne pas se déprimer est de provoquer, de mettre au défi, ou de fuir. L’atelier pédagogique permet d’ouvrir une alternative dans la mesure où l’attention des adultes est moins de transmettre un savoir que de requalifier la capacité d’action de l’adolescent : apprendre en s’appuyant sur ce que le jeune sait faire, et exprimer une pensée sur le monde.

16Le deuxième niveau est celui du rapport avec la normalité dont l’adolescent se sent exclu. L’atelier pédagogique ravive l’attente « d’être normal » et la neutralité du lieu permet de ne pas contredire l’illusion d’une « vraie » classe. Lorsqu’un « vrai » travail s’est engagé et que l’adolescent a repris confiance en lui, il devient possible d’accompagner le retour vers la réalité des attentes de la société en termes de niveau scolaire et de comportement d’élève. Pour beaucoup des jeunes qui viennent à l’atelier, il faut aussi faire le deuil d’un parcours classique, et construire un projet de formation ou d’insertion.

17En cela, le rapport à la norme dépasse le strict retour à une certaine conformité. L’atelier permet de travailler la capacité à être un parmi d’autres au sein d’un groupe de pairs, l’inclusion et l’autonomie, la singularité de chacun et la reconnaissance réciproque. Ce travail sur la dynamique de groupe est possible grâce à l’attention conjointe de l’infirmière et de l’enseignante. Chacune intervient, à partir de sa compétence professionnelle, pour soutenir les adolescents dans le réinvestissement des processus de pensée, afin de les mettre en œuvre dans l’action d’apprendre et de restituer des savoirs, mais aussi dans une dimension thérapeutique d’élaboration d’une position subjective.

Les risques à prendre

18Dans ce métissage des pratiques professionnelles, dans le partenariat interinstitutionnel, beaucoup de risques se présentent. Pour l’atelier pédagogique, deux risques paraissent évidents : celui d’être insuffisant dans les deux champs – pédagogique et thérapeutique – et celui de la confusion entre ces deux champs, aboutissant à l’illusion de tout traiter, de prétendre incarner la panacée, l’institution idéale et toute-puissante.

19Sans prétendre avoir écarté définitivement ces deux risques principaux, nous avons tenté d’arrimer l’atelier pédagogique dans des liens avec les partenaires dépassant le niveau de coordination et de communication au sujet des jeunes pour ouvrir des espaces de réflexion, le terme étant pris dans le sens d’élaboration commune mais aussi d’interpellation réciproque des fonctionnements institutionnels. En cela, nous prolongeons le questionnement des adolescents, et nous retrouvons la pertinence des institutions, dans leur dimension vivante instituante, opposée à l’inertie de l’institué. Ces partenaires sont l’institution de soin (représentée par le service de psychiatrie infanto-juvénile et en particulier par le cattp adolescent), l’Éducation nationale (nous espérons que ces échanges pourront aboutir à la reconnaissance de l’atelier pédagogique comme unité d’enseignement par l’inspection d’académie), le dispositif de Réussite éducative de la mairie de Nanterre, ainsi que les services d’accompagnement éducatif (une collaboration s’est instaurée avec la Protection judiciaire de la jeunesse) pour créer un deuxième atelier pédagogique fonctionnant de façon différente. L’appel à projet du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse a été également l’occasion d’échanges avec les chercheurs du cereq chargés de l’évaluation du projet, avec les responsables du fej et avec d’autres porteurs de projet. À ce niveau aussi, l’atelier pédagogique a bien rempli sa mission de mise au travail.

20« Priorité nationale » depuis 2009, le décrochage scolaire nous paraît devoir être considéré dans la complexité de ses acceptions : il est une épreuve et un risque pour les jeunes, mais il porte aussi un questionnement sur les institutions et plus largement sur le statut du modèle de l’école républicaine dans notre société. Quel est le poids des attentes de la société à l’égard de l’école, à la fois dernier bastion de l’idéal égalitaire, rite initiatique dont l’assise est ébranlée par la diversité des cultures, lieu de conjonction entre égalité et normalité ? L’atelier pédagogique s’offre comme un des dispositifs de lutte contre le décrochage et tente d’apporter sa modeste contribution au débat.