1En centre de formation, nous recevons quelquefois des appels de structures qui nous proposent d’accueillir des stagiaires en formation. Parfois, des précisions nous sont données pour orienter nos propositions vers telle ou telle catégorie de stagiaires (expérimentés, ayant obligatoirement le permis B ...). Aussi, de temps en temps, certains professionnels pensent qu’il serait mieux, pour de nombreuses raisons, que ce soit un ou une stagiaire qui vienne cette année en stage chez eux. D’autres fois, lors de discussions à la pause café, dans des groupes d’analyse des pratiques ou ailleurs, nous entendons que ce lieu de stage, « ça n’est vraiment pas pour les filles » ou que dans tel autre lieu, il faut, au contraire, « absolument être une femme pour comprendre les problématiques des personnes accueillies ». Ainsi, dans ce que nous connaissons d’une partie au moins du secteur social et médico-social, il semblerait que les places des un(e)s et des autres soient, en quelque sorte, prédéfinies suivant une logique de genre.

2Il existerait donc, malgré une formation pensée et ordonnée suivant des compétences à acquérir, suivant des contenus de formation plus ou moins harmonisés, des compétences, des capacités, des qualités qui échapperaient à toute transmission liée à des savoirs académiques, pédagogiques ou encore liée à la pratique. En tant que tel, le fait d’être un ou une stagiaire permettrait, ou pas, de « bien travailler » avec tel ou tel public.

3L’objectif de l’étude que nous avons menée est donc de comprendre, de voir, d’entendre ce qui paraît tellement évident … Mais oui, nous savons tous, ce n’est quand même pas pareil … Les hommes et les femmes, tu le sais, ne fais pas semblant, ce n’est quand même pas la même chose … Ça a toujours été comme ça de toute manière !

4Voici donc notre point de départ. Et si, en définitive, nous essayions de comprendre un peu plus là où en sont les stagiaires lorsqu’ils rentrent en formation pour tenter de clarifier et de questionner toutes ces certitudes. Partons donc du tout début. Lors de leur entrée en formation, les stagiaires de la filière éducative (Aide médico-psychologique, amp ; moniteur éducateur, me ; éducateur spécialisé, es) ont, en général, une idée relativement précise des fonctions et tâches qu’ils auront à accomplir dans le cadre de leur future profession. Ainsi, bien souvent, ils ont à l’esprit des professionnels interchangeables, proposant des interventions éducatives neutres et égalitaires, dépourvues d’effets sexués. Dans le même temps, et en apparence paradoxalement, l’idée, déjà développée plus haut, selon laquelle certains emplois dans le travail social relèvent de l’intervention des hommes plutôt que de celle des femmes (et inversement) est tout aussi défendue.

5Par cette étude [1], nous avons voulu questionner ces allants-de-soi multiples et en apparence antagonistes afin de mieux appréhender les représentations sociales qu’ont les stagiaires en début de formation de l’exercice de leur future profession. Au travers de cette étude, il s’agit bien de questionner ce qui, de fait, contribue à la formation des comportements et des attitudes des futurs professionnels.

Indicateurs de compétences et discours genrés ?

6Afin de recueillir des données, nous avons procédé de deux manières. D’abord, nous avons demandé aux stagiaires de répondre à des questionnaires préalablement élaborés à l’aide des référentiels de compétences concernant la relation éducative. Il s’agissait pour eux de renseigner chacun des indicateurs de compétences en examinant leur rattachement possible à des attributs féminins ou masculins et, le cas échéant, d’argumenter leur choix. Le traitement de ces données est donc à la fois statistique, car il tente de repérer d’éventuels liens entre indicateurs de compétences et attributions sexuées, et qualitatif, car il nous donne la possibilité d’étudier les argumentaires liés aux choix effectués.

7À l’issue de ce premier travail de recueil, nous avons demandé aux stagiaires [2] intéressées de participer à des groupes de discussion [3] permettant d’explorer la thématique de la répartition sexuelle du travail. Aussi, si « nous pensons avec nos bouches » (Moscovici, cité par Kitzinger, Markova et Kalampalikis, 2004, p. 239), ce sont bien les modalités de discussion proposées à l’intérieur même de ces groupes qui seront à l’origine de la mise au jour de « principes générateurs de prises de position » (Bourdieu, 1977, p. 15-17, cité par Doise, 1986, p. 82-83), intrinsèquement constitutifs de représentations sociales et en lien direct avec les comportements et attitudes des personnes qui génèrent le discours. Du point de vue du traitement des données issues de ces groupes de parole, nous nous sommes servis de la méthode alceste [4] à l’aide du logiciel libre IRaMuTeQ [5] qui consiste à créer des catégories de discours et à dégager les idées principales qui se sont manifestées tout au long des groupes de discussion. En soi, cette méthode vient rajouter à notre compréhension des dires des stagiaires des éléments qui ont vocation à objectiver et à expliciter ceux-ci, tout en nous permettant de gagner en liberté vis-à-vis de nos propres a priori.

Assignations, nature, complémentarité… et transgressions

8L’analyse du discours des stagiaires en formation met en exergue une représentation sociale selon laquelle les femmes auraient certaines aptitudes naturelles, telles que l’observation, l’écoute, l’empathie et la patience, qui sont proches de la notion du care. Rappelons que le care désigne le fait de « s’occuper de, faire attention, prendre soin, se soucier de », autant d’activités qui engagent une proximité entre les personnes concernées et qui mobilisent une dimension émotionnelle et affective. Ces deux dimensions, même si nous nous accordons à les associer principalement à la sphère domestique, trouvent également leur champ d’application dans les métiers du travail social. Cette correspondance entre, d’une part, des aptitudes « naturelles » et, d’autre part, le travail du care nous met face à une sorte d’éthique féminine qui, selon Gilligan (2009), est tout aussi nécessaire dans le travail social. À titre d’exemple, nous pouvons citer la formation des amp avec ses prérogatives à adopter un comportement de type « aide maternelle » et ses missions affichées de nourrir, habiller, laver, promener, bercer, câliner, participer aux jeux, aux efforts de marche, de langage et de dextérité des personnes qui leur sont confiées. Mais si l’on regarde les origines des métiers de me et d’es, une certaine ressemblance peut être mise en évidence. Ainsi, ce qui était demandé aux me consistait à accompagner, animer et organiser la vie quotidienne des enfants orphelins placés en maison d’enfants. Quant aux es, le domaine de l’enfance était, encore ici, le terrain quasi exclusif d’exercice de ces professionnels.

9L’accompagnement des enfants justifie donc, d’une certaine manière, la naissance de ces métiers et fonde l’identité professionnelle de ces intervenantes femmes qui, transférant vers le secteur salarial cette « éthique féminine » développée depuis la nuit des temps dans le secteur domestique, parviennent à bâtir une légitimité professionnelle. Cela constitue un élément explicatif pour comprendre la forte féminisation de ces métiers (72 % de femmes selon une étude menée en 2003 par la dress). Ce taux de féminisation nous indique que l’on assigne encore aujourd’hui aux femmes (ou qu’elles s’assignent elles-mêmes) des tâches considérées comme traditionnellement féminines. Ces propos issus du groupe de discussion illustrent bien ce fait : « … La cuisine aussi et c’étaient les hommes qui faisaient le jardin et l’atelier bois mais quand je suis arrivée, on ne m’a pas demandé ce que je préférais faire, on m’a dit : tu feras l’atelier cuisine et l’atelier lingerie. »

10Pour autant, ce qui ressort des groupes de discussion est que cela est en train de changer. Les mentalités évoluent. Les hommes et les femmes peuvent plus facilement transgresser les normes de genre : « Et ça a peut-être étonné les jeunes de me voir dans l’atelier bois, mais moi, ça ne m’a pas dérangé de le faire… aussi j’y suis allée dès que je pouvais, quoi, j’essayais de faire un peu tout. »

11En effet, même si les représentations demeurent traditionnelles, ces paroles nous montrent qu’il y a tout de même une sorte de déplacement, une certaine transgression de la logique de genre, surtout ici de la part des femmes.

12Quant aux hommes, d’après nos analyses, ils seraient moins perçus comme étant autant impliqués émotionnellement que les femmes, ce qui les situe d’emblée plus près du positionnement attendu d’un professionnel. En effet, ce qui fait d’un individu un professionnel, c’est sa capacité à mettre à distance ses émotions, ses affects, ainsi que le pouvoir de gérer ses sentiments. En définitive, ces capacités relèveraient plus de l’univers masculin. Les hommes, par le simple fait d’être hommes, auraient plus de facilité à incarner des postures relevant de ce qu’on attend d’un professionnel. En revanche, les femmes, considérées comme plus sensibles, plus habitées par leurs affects et par leurs émotions, se trouvent à une place où, pour montrer leur professionnalisme, elles doivent arborer leur capacité à se « déplacer » de leur soi-disant nature « féminine ».

13Une autre idée soulignée par cette étude concerne le fait que les réajustements des pratiques professionnelles obéissent aussi à une logique sexuée. Elle passe chez l’homme par une régulation de son implication et chez la femme par une prise de distance. La différence entre l’un et l’autre peut paraître insignifiante, le sens commun a tendance à les utiliser d’une manière indistincte, mais un regard attentif sur ce que ces mots véhiculent peut nous procurer des informations importantes sur la représentation sociale que nous avons des pratiques professionnelles des hommes et des femmes.

14Prenons d’abord le terme « réguler ». Selon le dictionnaire, « réguler » veut dire « normaliser », « contrôler », « régler », « rationnaliser », « standardiser », « réglementer », autant de mots qui ont trait aux techniques, à la maîtrise. L’homme, en régulant son action, adopte une posture d’acteur capable de « normaliser » et de « contrôler » ses interventions. Il est un acteur qui agit sur lui-même. Quant à la notion de « distance », elle évoque bien autre chose. La distance signifie un « écart », un « espacement », un « éloignement ». Ainsi, à la différence du mot « réguler », celui de « distance » renvoie à la capacité de s’écarter de quelque chose, mais, dans le sujet qui nous occupe, cette « autre chose » semble être les émotions. En effet, ce dont il est question lorsqu’on parle des réajustements des pratiques professionnelles, c’est de prendre de la distance avec les émotions car il semblerait qu’elles font partie de l’univers féminin. On s’éloigne, métaphore pour indiquer que ce dont les femmes ont besoin, c’est de ne pas se laisser influencer par les émotions et par les affects.

15Un autre thème abordé dans les groupes de discussion concernait la relation éducative. Elle mobilise des acteurs qui sont nommés comme le seraient les membres de la sphère familiale. Par exemple, « enfant, gamin, fille, garçon, petit, jeune, adulte, mère, père, famille » sont des mots qui font autant penser aux composantes de la sphère domestique. Leurs modalités relationnelles rendent visible une logique de genre inspirée des modèles éducatifs basés sur le modèle biparental et hétérosexuel. En effet, les sentiments et les valeurs mobilisés dans l’acte éducatif répondent à une logique de genre qui prend comme référence la spécialisation des rôles féminin et masculin comme base de la socialisation pour l’enfant.

16Cela n’est pas nouveau et a déjà donné lieu à de nombreuses publications. Ainsi, dans le magazine ash de septembre-octobre 2005 dédié aux professions sociales, on peut lire que « des études menées […] tendent pourtant à confirmer la persistance de la répartition traditionnelle des rôles éducatifs. Les hommes seraient plus présents dans les jeux d’extérieur, aideraient les enfants à se dépasser dans une prise de risque contrôlée, serviraient de courroie de transmission vers l’extérieur. Les femmes seraient plus du côté de l’affectif, de l’intérieur protecteur et rassurant ».

17Dans ce modèle, il existerait une différence selon le sexe de l’enfant. « Les garçons vont jouer au ballon, aux petites voitures, et les filles à la poupée donc, dès la base, il y a quelque chose qui s’est fait. » Ce modèle éducatif sexué va de soi avec une logique organisationnelle qui, au nom de la soi-disant complémentarité des aptitudes féminines et masculines, justifierait une mixité dans les équipes. Ainsi, l’autorité apportée par l’homme viendrait en complémentarité avec le côté plus relationnel apporté par la femme. Complémentarité des pratiques et division sexuée du travail vont donc de pair. Par ailleurs, l’idée selon laquelle la présence des hommes dans des équipes féminisées permettrait une sorte de régulation sociale à l’intérieur des équipes est aussi mise en exergue : « Ça ne me dérangerait pas de travailler qu’avec des hommes par rapport à leur façon de voir les choses, leur jugement, ils sont peut-être moins critiques que les filles. »

18De plus, les hommes semblent être considérés comme plus aptes au travail d’équipe : « Deux éducatrices qui commencent à travailler ensemble, par exemple, elles ont 25, 30 ans, elles ne finiront pas à 60 ans ensemble. Je pense que c’est très rare que ça arrive, au bout d’un moment, il faudrait vraiment qu’elles s’entendent bien, non, mais même. Et deux hommes oui, peut-être plus. »

19D’autre part, il apparaît évident de pouvoir offrir aux usagers la possibilité de solliciter le ou la professionnelle selon leurs besoins : « Ça va dépendre des moments, il va avoir plus besoin d’avoir le réconfort d’un homme, cet enfant, qu’il soit fille ou garçon, ou bien à d’autres moments où il aura plus besoin d’être en face d’une femme. »

Une difficile « dénaturalisation » des regards

20Les résultats de ces analyses doivent être lus comme étant des éléments constitutifs d’une réalité qu’ils ne parviennent pas pour autant à recouvrir en entier. Ils constituent les ingrédients d’une réalité en mouvement. Mais ici, le mot « mouvement » ne veut pas dire pour autant « changement ». La réalité bouge, certes, mais il y a une sorte de constance dans certains éléments de cette réalité. Cette permanence apparaît dans la notion de division sexuée du travail et dans celle relative à la complémentarité entre les hommes et les femmes.

21D’une manière générale, nous pouvons dire que la division sexuée du travail entre les hommes et les femmes s’explique et se justifie à partir d’une croyance plus ou moins généralisée selon laquelle femmes et hommes auraient des « aptitudes » naturelles différentes mais de valeur égale. Si nous mettons en commun nos aptitudes respectives, on pourrait alors atteindre la complétude, l’harmonie. La nature devient donc le repère. Elle préexiste au social et le détermine. Elle préfigure la différence dans l’égalité. On est dans une illusion qui gomme, derrière la notion d’égalité à laquelle tout le monde adhère, des rapports de pouvoir et de domination.

22En effet, d’une part, si la nature fixe des dispositions sexuées, la notion de changement et « d’autres possibles » ne peut pas être envisagée. Ainsi, tout écart avec la norme du genre peut être sanctionné. D’autre part, elle ne permet pas d’analyser les rapports de pouvoir existants entre les sexes et de rendre visible ce que Françoise Héritier nomme la « valence différentielle » entre les sexes. De ce fait, toute place assignée sera lue et expliquée sous un versant individuel sans introduire comme élément explicatif la variable de genre, ce qui, à son tour, peut également avoir comme conséquence une cristallisation des positions et une impossibilité à concevoir le changement social.

23Aussi, un travailleur social qui accompagne des personnes en marge de la société ou en risque de le devenir, qui travaille en équipe et qui est dans la transmission permanente des valeurs, ne peut pas faire l’économie de toutes ces questions au risque de contribuer à la cristallisation des dynamiques sociales qui vont à l’encontre même de ses objectifs et de ses valeurs.