1Depuis quelques décennies, le travail social a connu de profondes transformations qui ont abouti à une reconfiguration de son champ d’action. En effet, la « mondialisation de l’économie », la crise de l’emploi et l’ébranlement de la société salariale ont été à la base d’une redéfinition importante du secteur et de l’apparition de nouveaux besoins auxquels la formation des intervenants sociaux, notamment, a dû s’adapter. À cet égard, nous reviendrons sur l’architecture traditionnelle de la formation des intervenants sociaux en Belgique francophone afin de nous interroger sur l’évolution de la qualification des métiers canoniques, et plus particulièrement des éducateurs spécialisés.

Le travail social en mutation : impact sur la formation

2Traditionnellement, le champ d’action du travail social relevait de la compétence de religieux et de bénévoles qui prenaient soin des « individus inadaptés » à l’écart du reste de la société. Dans ce contexte, ces « premiers travailleurs sociaux » fonctionnaient à partir de leurs connaissances, mais surtout de leurs valeurs de soin, de bienêtre et de charité. La formation n’était donc pas requise pour exercer de telles fonctions. Toutefois, avec l’avènement de l’État social, ce mode de fonctionnement va être remis en question. En vue d’assurer la promotion du social, cette nouvelle conception du système va vouloir traiter la marginalité, la délinquance, le déficit d’intégration et le handicap. L’objectif n’est plus de cacher ces individus en difficulté mais bien de les intégrer au sein de la société. Il s’agit du passage d’un modèle d’exclusion à un système de réparation (Hamzaoui, 2007).

3Ce changement idéologique va permettre au travail social de prendre de la consistance et, par voie de conséquence, de se professionnaliser. Tout d’abord, une « reconnaissance matérielle du travail » (Castel, 1999) est nécessaire, qui doit passer par la formalisation des relations de travail dans le cadre d’un contrat ainsi que par une rétribution pécuniaire du travail effectué (Dussuet et Flahaut, 2010). Ce processus de salarisation sera suivi par un mouvement de professionnalisation qui se base plutôt sur la formalisation de la qualification et passe par une démarche de certification. On peut dès lors remarquer le développement des filières scolaires des métiers du social, et ce à différents niveaux (études secondaires et supérieures). Cette professionnalisation va donc progressivement définir le cadre théorique et méthodologique des nouvelles formes d’intervention des travailleurs sociaux et entraîner une formalisation ainsi qu’une reconnaissance sociale du métier. Ce processus permet la constitution d’un groupe professionnel qui se voit attribuer des compétences propres (Fourdrignier, 2000), notamment au niveau relationnel dans le cas des travailleurs sociaux de manière générale. Cela fera aboutir au déploiement de l’autonomie dans l’exécution du travail, mais aussi à une technicisation du métier et à l’accroissement des exigences provenant de la hiérarchie et du public (Franssen, 1999).

4Ce cadre, qui se rattache particulièrement à trois instances – qualifiées d’aide sociale, d’éducation et d’animation (Autès, 1999) –, s’est appuyé chronologiquement d’abord sur un modèle médicosocial, puis psycho-éducatif, ensuite sociologique et ethnologique, pour s’inscrire aujourd’hui dans une mouvance de type managérial. En effet, au fil des années, le travail social a été amené à entrer dans une nouvelle ère gestionnaire caractérisée par la mise en place de dispositifs sociaux producteurs d’un lexique managérial et de normes de standardisation. Dans cette conception, les institutions sociales sont considérées comme des entreprises au sens classique du terme, c’est-à-dire des organisations dont la finalité est la maximisation du profit. De façon générale, cette nouvelle mutation a entraîné l’apparition d’un souci de rentabilité au sein de ce secteur et, par voie de conséquence, a fait apparaître des notions telles que la rationalisation des coûts, la standardisation du travail avec l’imposition de normes professionnelles, la politique de l’évaluation … La formalisation du management comme outil d’objectivation passe alors par la quantification des activités visibles, qui deviennent des critères de performance et, par voie de conséquence, de reconnaissance, au détriment de la prise en compte du travail non formalisé (De Gaulejac, 2011). Cette nouvelle rationalité des modes d’action est présentée comme un instrument de régulation publique (et aussi comme un argument de nature idéologique) pour développer des interventions sociales efficaces, partenariales, transversales et de proximité. L’évolution gestionnaire du secteur est donc le reflet du passage d’un « modèle humaniste », qui visait la (ré)intégration de l’individu en difficulté au sein de la société, à une conception de performance sociale dans laquelle le secteur se voit assigner des critères de résultats et où l’objectif n’est plus l’intégration mais plutôt l’insertion de l’individu. Cela se traduit par le passage d’un mode de fonctionnement axé principalement, voire exclusivement, sur l’utilité sociale de l’organisation (Hely, 2011) à une culture du résultat et de l’efficacité.

5De plus, les nouvelles politiques sociales ont également impulsé un changement de conception au niveau de la relation au bénéficiaire. La référence au modèle d’assistance laisse progressivement la place à l’accompagnement, qui a pour objectif de rendre les usagers autonomes et acteurs de leur propre prise en charge. Ceux-ci sont donc considérés comme responsables de leur parcours de vie, avec l’idée sous-jacente que l’aide sociale n’est pas acquise mais se mérite plutôt. Néanmoins, cette conception est paradoxale puisqu’elle se centre, dès le début de l’intervention, sur la capacité de l’usager à se mobiliser alors que celui-ci y a recours en raison de son impossibilité à faire face à sa situation (Ion, 1998). Ce processus passe notamment par la valorisation d’une prise en charge singulière qui suppose un accroissement de l’investissement et de l’implication des intervenants sociaux (Hamzaoui, 2009), lesquels doivent faire preuve de créativité et d’un degré d’adaptabilité important.

6Face à ces changements, le référentiel de compétences est renouvelé, faisant apparaître un besoin en « polyvalence » qui amène à dire que sont désormais nécessaires, dans le secteur social, des formations et des nouveaux profils différents des anciens profils représentés par les professions canoniques (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, travailleurs médicosociaux …). Dans ce cadre, les instances de formation et les travailleurs sociaux se sont mis en quête de nouveaux outils, de nouvelles stratégies, de nouvelles manières d’intervenir, voire d’une reconversion dans l’ingénierie sociale (refuts, 2009). Pour répondre à ces besoins, de nouvelles formations ont été et sont en train d’être pensées. À cet égard, des débats remettent en cause le système actuel de formation, notamment en pensant à une redéfinition en profondeur de la formation des intervenants sociaux.

L’architecture belge de la formation des intervenants sociaux

7À partir des années 1990, une période de réformes de l’enseignement est entamée en Belgique. Celle-ci est concomitante à la demande de modernisation du système de l’enseignement supérieur souhaité tant au niveau international qu’européen [1] (Maes, 2010-2011), dont la réforme de Bologne est l’illustration la plus aboutie. En effet, le processus de Bologne a pour but d’accroître la « compétitivité de l’enseignement supérieur européen » (Déclaration de Bologne, 1999) et donc d’inscrire l’enseignement supérieur dans un marché mondial. Globalement, les institutions de l’enseignement supérieur belge sont amenées à fusionner pour former de grandes structures plus proches des préoccupations du marché de l’emploi. L’objectif ultime étant ainsi de doter leurs étudiants de compétences directement employables sur ce marché (De Meulemeester, 2003 et 2012).

8Historiquement, le système belge de formation en travail social est organisé sur le mode hiérarchique (dualité d’enseignement supérieur universitaire et hors université) [7] et de piliers (politiques, idéologiques et linguistiques/communautaires). En Belgique, la formation en travail social est du ressort des communautés (Communauté française, Communauté néerlandophone et Communauté germanophone) ayant l’enseignement supérieur dans leurs attributions, alors que la reconnaissance de la profession est sous tutelle du fédéral. Depuis la mise en place de l’enseignement du travail social en Belgique (Zelis, 2004) – plus particulièrement l’enseignement du service social, en 1920 –, une série de réformes institutionnelles, pédagogiques, professionnelles, statutaires et certificatives a reconfiguré le paysage des formations, des activités et des métiers du social.

9Dans les années 1980, les écoles de service social souhaitaient voir se créer en leur sein une quatrième année d’étude leur conférant un statut d’enseignement supérieur de type universitaire. Les universités francophones, dans une logique de « monopole », agirent de telle façon que l’ouverture de cette quatrième année soit impossible. En outre, le réseau universitaire instaure des formations de licences (actuellement masters) particulièrement destinées aux travailleurs sociaux (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, conseillers sociaux, assistants en psychologie et infirmier(ère)s social(e)s). Néanmoins, la mise en place des passerelles (décrets 1993 et 2006) a permis aux étudiants porteurs d’un diplôme obtenu dans l’enseignement de type court de valoriser leurs études antérieures dans l’enseignement de 2^e cycle universitaire ou hors université de type long.

10Les réformes successives des années 1990 (regroupement par hautes écoles) et 2000 (décret de mars 2004, décret passerelle, référentiel de compétences, évaluation de la qualité …) sur l’enseignement supérieur et la formation tout au long de la vie marquent une profonde rupture avec le développement antérieur. Dans ce cadre, l’irruption des notions de compétence, d’employabilité, de qualité, d’excellence et d’évaluation dans le secteur de l’enseignement et de la formation renforce la logique de parcours de formation individualisée (étudiants) et de productivité académique (enseignants-chercheurs). Cette logique illustre, de façon à peine voilée, le rapport de la Commission européenne sur la « société cognitive » : « Mondialisation des échanges, société de l’information, progrès scientifique et technique. Tous les jours, nous percevons les changements induits par ces phénomènes […] Pour l’Europe, pour chacun d’entre nous, l’enjeu est de maîtriser de telles transformations pour ne pas les subir. N’ayant pas su les anticiper, nos pays connaissent un niveau dramatique de chômage et d’exclusion sociale » (Commission européenne, 1995).

11Désormais, l’impératif de compétitivité, de l’utilitarisme, d’employabilité, de performance et de productivité académique commande la formation. Dans cette perspective, le référentiel de compétences des métiers canoniques (assistants sociaux et éducateurs spécialisés) est le reflet d’un compromis de nouvelles représentations négociées entre les différents réseaux et piliers belges francophones des catégories sociales (Courtois, 2011) et pédagogiques. Ce répertoire de référentiels de compétences, écrit en style générique et consensuel, prescrit ainsi les acquis essentiels que doivent aujourd’hui mobiliser les intervenants sociaux, par exemple : communiquer, interagir avec son milieu professionnel, la pratique réflexive, la critique, la citoyenneté et la responsabilité, l’engagement, respecter un cadre déontologique, s’approprier des outils d’analyse, soutenir et promouvoir le changement social et l’innovation, évaluer, etc.

La formation des éducateurs spécialisés : entre généralisation et spécialisation

12Deux types de diplôme d’éducateur existent en Belgique, se distinguant par le niveau d’études. Il y a, tout d’abord, les éducateurs A2, qui sont diplômés de l’enseignement secondaire (humanités), puis les éducateurs A1, diplômés de l’enseignement supérieur, soit en haute école ou en promotion sociale. Ces derniers portent le titre d’éducateur spécialisé. Bien que la dénomination du diplôme insiste sur le terme « spécialisé » dans l’enseignement supérieur, la formation ne propose pas de filières de spécialisation proprement dite aux éducateurs – c’est le cas aussi pour les assistants sociaux. Toutefois, il existe deux cursus distincts en éducation spécialisée. Le premier cursus, intitulé « bachelier en éducation spécialisé en activités socio-sportives », est uniquement proposé par une école bruxelloise, au sein de la catégorie sociale. Le second cursus concerne « l’accompagnement psycho-éducatif », il est le plus courant. Il est proposé par de nombreuses institutions de l’enseignement supérieur et fait partie de la catégorie pédagogique. Il est donc étonnant de retrouver la majorité des éducateurs spécialisés parmi la catégorie pédagogique alors qu’ils sont reconnus comme un des métiers canoniques du social. Cela peut s’expliquer historiquement. En effet, ce sont les « Écoles normales » formant les instituteurs et les enseignants qui ont été à l’initiative de la mise en place de la formation en éducation spécialisée : d’une part, le besoin en formation avait été mis en exergue et, d’autre part, cette formation était complémentaire à leur cursus traditionnel, notamment en ce qui concerne les éducateurs scolaires.

13Étant donné les objectifs des établissements scolaires, axant leurs projets pédagogiques sur la polyvalence, sur les compétences de base à acquérir et non sur la spécialisation, un débat a émergé sur la possibilité d’établir un tronc commun entre les deux formations amenant à l’exercice des deux métiers canoniques du social, à savoir l’éducateur spécialisé et l’assistant social. À cet égard, une étude menée par Bernard de Backer (1998) a abordé cette question en demandant aux éducateurs de se positionner en faveur ou en défaveur d’une formation partiellement commune avec les assistants sociaux. Il avait été imaginé de concevoir une formation commune de base, accompagnée d’une dernière année de spécialisation en fonction du métier exercé. Cette éventualité avait été bien acceptée par les éducateurs, qui y voyaient notamment un avantage considérable en termes de carrière (c’est-à-dire que la possibilité leur était offerte de se réorienter facilement au niveau professionnel en reprenant une année de spécialisation différente au moment d’un tournant dans leur carrière). L’éducateur aurait en effet pu concevoir, après dix-quinze années de service, de se réorienter comme assistant social et de rester dans le secteur social tout en exerçant une fonction différente. Toutefois, cette réflexion a échoué, notamment en raison des difficultés à rapprocher les statuts d’éducateur et d’assistant social.

14Il est à noter que le second statut relève d’un titre protégé tandis que le premier ne bénéficie pas de cette protection en Belgique [8]. Par conséquent, dans les faits, un assistant social peut exercer des fonctions d’éducateur spécialisé et en porter le titre, alors que l’inverse est impossible. De plus, la reconnaissance ultérieure de ces deux types de diplôme n’est pas équivalente et peut, à nouveau, être interprétée comme un signe de supériorité des assistants sociaux. En effet, dans le cas d’une poursuite de la formation, notamment à un niveau de master, les conditions d’accès sont davantage ouvertes aux assistants sociaux qu’aux éducateurs spécialisés, qui se voient souvent contraints de suivre un programme complémentaire de cours. Un autre indice de ce déséquilibre entre les deux filières canoniques est la possibilité de poursuivre le diplôme de bachelier en éducation spécialisée en promotion sociale, filière dévalorisée, alors que cette possibilité n’existe pas encore actuellement pour les assistants sociaux. Même si des évolutions se produisent en faveur d’une équivalence des situations, il est évident que cette reconnaissance différenciée des cursus représente un frein important à l’harmonisation de la formation en travail social. Un autre obstacle au rapprochement des filières est lié à une appartenance différente de ces deux cursus en termes de catégorie (l’équivalent des départements). En effet, pour des raisons historiques, les assistants sociaux appartiennent à la catégorie sociale alors que les éducateurs spécialisés se retrouvent dans la catégorie pédagogique.

15Malgré l’intitulé du diplôme faisant référence à une certaine spécialisation, la formation initiale des éducateurs dispensée aujourd’hui est généraliste et a pour objectif l’acquisition de compétences primaires essentielles à l’exercice du métier. Il ne s’agit pas d’interpréter ce constat comme un positionnement critique vis-à-vis du contenu de formation – qui se défend d’ailleurs ainsi : « Les contextes de travail sont tellement nombreux et diversifiés pour les éducateurs que trois années sont déjà parfois insuffisantes pour développer le socle de connaissances, qu’il en devient improbable d’aborder les spécificités des différents environnements de travail [9]. » Toutefois, les pratiques de terrain exigent désormais de l’efficience et des compétences directement mobilisables pour faire face aux situations spécifiques de travail. Ce constat corrobore, a priori, la thèse de l’inadaptation des anciens emplois et qualifications des travailleurs sociaux face aux nouvelles exigences et compétences. Or, non seulement cette argumentation confond qualification et technicité professionnelle en direction des personnes ou groupes en difficulté avec l’organisation et l’administration du champ du travail social, mais, comme l’a bien souligné Pierre Rolle (1996-1997, p. 22), « les systèmes d’emploi plus anciens, fondés sur des qualifications et des carrières réglées, n’interdisaient aucunement le perfectionnement, l’initiative ou l’adaptation des travailleurs, mais au contraire prescrivaient ces comportements, à l’intérieur de cadres et de conditions négociés ». C’est donc par la confrontation au terrain et par le recours de plus en plus intense à la formation continue que les professionnels acquièrent des compétences correspondant à leur contexte particulier de travail. Cependant, le risque de cette évolution consiste en « l’hyperspécialisation » (Nolmans, 2008) qui pousserait les travailleurs à rester dans le sous-secteur dans lequel ils ont affiné leurs compétences et créerait, par conséquent, un marché d’emploi fermé se caractérisant par une mobilité restreinte. Ce piège est accentué par la situation socio-économique actuelle peu réjouissante, qui contraint encore davantage les travailleurs sociaux à ne pas quitter leur emploi même si celui-ci est devenu insoutenable.

Conclusion

16Au fil des années, les mutations du travail social ont créé de nouveaux besoins, notamment en termes de compétences acquises par les professionnels. Dans un contexte d’efficience, les autorités attendent de leurs nouvelles recrues d’être directement opérationnelles et de maîtriser les spécificités du sous-secteur. Toutefois, les intervenants sociaux comme les éducateurs spécialisés sont amenés à travailler dans des environnements très différents (centres de jour ou d’hébergement, dans le milieu scolaire ou auprès de personnes handicapées, ou encore dans l’aide à la jeunesse …). La formation telle qu’elle est conçue aujourd’hui ne peut répondre à cette injonction étant donné son caractère généraliste. D’ailleurs, les établissements d’enseignement s’en défendent et insistent, au contraire, sur leur volonté de développer chez leurs étudiants des compétences de base essentielles qui sont porteuses d’une réflexion identitaire. Ce décalage perceptible entre le terrain et les organismes de formation a été à la base de divers débats sur les solutions à apporter. Celles-ci ont, par exemple, porté sur le rapprochement des formations canoniques en travail social ou encore sur la création de nouvelles filières correspondant à de nouveaux métiers, comme celui d’animateur. Même si aucune n’a fait l’unanimité et n’a été l’objet de mesures concrètes, ces pistes de réflexion font toutefois entrevoir l’apparition d’une nouvelle culture professionnelle du travail social, qui s’est esquissée à partir de l’idéologie techniciste se conjuguant aux nouveaux principes organisationnels et managériaux.