1Dans le Discours sur la méthode des études de notre temps, où G. Vico propose en 1708, de façon très explicite, à l'attention des étudiants européens de son époque, une alternative au Discours de la méthode pour bien conduire sa raison de R. Descartes (1637). À la différence de celui de Vico, le Discours cartésien nous vaut depuis une difficulté familière : tout ce qui concerne l'aide à l'action et l'aide à l'enseignement s'exprime trop souvent seulement en termes de méthode et jamais en termes de fins, rarement en termes de projet. Pourtant, rappelait Vico, « la méthode (cartésienne) nuit à l'ingenium, cette étrange faculté de l'esprit humain qui est de relier, et l'ingenium a été donné aux humains pour comprendre c'est-à-dire pour faire ». En didactique des langues-cultures, nous ne pouvons plus séparer ce qu'il est convenu d'appeler la pragmatique, lʻépistémique et l'éthique. Nous ne pouvons plus renvoyer aux uns l'argument donne moi de la méthodologie pour que je sache comment faire sans nous interroger sur la légitimité de ces connaissances méthodologiques ni sur l'effectivité des actions et des comportements qu'elles proposent.

Introduction

2Puis-je confesser d'emblée, en sollicitant votre indulgence, que pendant une longue carrière, je n'ai pas su être très attentif aux développements de la didactique des langues et des cultures  [1] ? Il a fallu mes rencontres avec Edgar Morin, puis récemment, par sa médiation, avec Jacques Cortès et Christian Puren, pour que je prenne conscience de l'exceptionnel creuset d'expériences d'actions réfléchies en situations perçues complexes que vous accumulez collectivement : votre façon de poser le problème de la transmission des langues dans et par les cultures, et des cultures dans et par les langues, est révélatrice d'une expérience cognitive et civilisatrice assez exceptionnelle. Je me suis vite aperçu que rien n'est moins neutre en terme de civilisation que la didactique des langues, et je me suis retrouvé devant une difficulté familière : tout ce qui concerne l'aide à l'action et l'aide à l'enseignement s'exprime trop souvent en termes de méthode et jamais en termes de fins, rarement en termes de projet. Nous sommes tous en train de nous demander « comment est-ce qu'il faut que je fasse ? », et nous sommes rarement en situation de nous demander « pourquoi est-ce que je fais ? ». Et pourtant, si je n'ai pas de réponse au « comment », j'arriverai bien à la trouver tout seul. En revanche, la réponse au « pourquoi je fais ? » n'est pas souvent donnée d'avance, et nous n'aimons guère qu'elle nous soit imposée. Dès lors ne mérite-t-elle pas qu'on la considère soigneusement ?

3En m'interrogeant à l'aide des quelques textes que vous m'avez donnés sur ce qu'il est convenu d'appeler la didactique des langues-cultures, j'ai vite constaté que les questions que vous posez n'ont pas de réponses simples. Vous ne pouvez vous résigner à découper votre action en deux spécialités indépendantes : le cours de culture générale, et le cours de langue : « Ce ne peut être l'affaire du même professeur, ce ne peut être les mêmes horaires, ce ne sont pas les mêmes programmes », vous assure-t-on. Alors que vous sentez intensément que vous ne pouvez ni ne devez les séparer.

4Votre expérience sans cesse vous le confirme : maîtrise d'une langue sans maîtrise de sa culture et maîtrise d'une culture sans maîtrise de sa langue ne sont que ruine de l'âme !

5À partir de là, vous avez très vite rencontré ce qu'il est convenu d'appeler les problèmes de méthode : « Comment je fais ceci ? Comment les autres font ils cela ? Comment on pourrait faire ceci et cela ? » Questionnement qui m'a aussitôt remis en mémoire une de mes passions-découvertes. Celle d'un professeur du début du XVIII^e siècle qui s'appelle Jean-Baptiste Vico, et qui écrit en 1708, à la rentrée de l'Université de Naples, un discours qu'on a traduit en français sous le titre Discours sur la méthode des études de notre temps. Je vous invite à le lire  [2], mais je vais déjà tâcher ici de vous en donner la saveur.

6Ce texte propose de façon très explicite, à l'attention des étudiants européens de son époque, une alternative au Discours de la méthode pour bien conduire sa raison de René Descartes (1637) qui se diffusait depuis quelque cinquante ans dans toutes les élites intellectuelles européennes (via notamment la Logique de Port-Royal d'Arnaud et Nicole). N'est ce pas ce « discours de la méthode » qui aujourd'hui encore sert de référence conventionnelle pour nos institutions scientifiques, qui s'y référent pour évaluer la qualité de nos enseignements ? : « C'est cartésien » ou « Ce n'est pas cartésien ». Si c'est cartésien vous mettrez une bonne note, sinon, vous mettrez une mauvaise note. On a donc un repère sûr. Et pourtant, chacun de nous s'aperçoit vite que le Discours de la méthode n'est probablement pas si exclusivement et évidemment pertinent pour bien conduire sa raison, pour conduire nos études et pour développer l'intelligence de notre relation au monde.

« Tout se joint » : « restaurer les solidarités entre tous les phénomènes »

7Je vais rentrer dans le vif de mon sujet par une des clefs préférées de mon argumentation.

8Parmi les épistémologues que vous devriez lire sans cesse, il y a un autre personnage exceptionnel, que vous n'avez habituellement pas classé dans cette catégorie académique : vous le renvoyez habituellement aux professeurs de culture générale ou de littérature comparée. Il s'appelle Paul Valéry, et il est probablement l'épistémologue de la première moitié du XX^e siècle le plus lucide sur les effets pervers du « funeste présent de la science positive ». Vous savez peut-être qu'il a toute sa vie, de l'âge de vingt ans à sa mort en 1945, tenu chaque matin des Cahiers dans lesquels il s'interrogeait sur une unique question « Comment mon esprit fonctionne-t-il ? ». Cela fait quelques 30 000 pages…

9Je relèverai par exemple la page sur le gastéropode sortant de sa coquille, dans laquelle s'exprime l'argument d'une pensée vivante et vivifiante à la fois : « Tout se joint. À la fois acte et substance, sensibilité et mobilité et forme aussi, si étroitement jointes. Pour la nature vivante forme, substance, action passant sans arrêt l'une dans l'autre »  [3] … La forme, le contenu de la forme, ce que font la forme et le contenu, sont inséparables. « L'organisation, la chose organisée, l'action d'organiser sont inséparables »  [4], et il s'aperçoit − et nous avec lui désormais − que tous nos systèmes d'enseignement et toutes nos cultures sont bâtis sur l'argument « commençons par les séparer, les traiter les unes après les autres avec des enseignements séparés », de sorte que c'est ensuite à chaque être humain de tenter de les réunir comme il peut. Ne pouvons-nous alors reprendre nos réflexions sur les « comment » ? Comment par exemple développer inséparablement les cultures d'apprentissage et les cultures d'enseignement ? Nous ne pouvons ni ne voulons les séparer, et l'action de l'une sur l'autre nous invite toujours à nous demander : « pourquoi ? ».

10Ne pouvons-nous alors reprendre nos réflexions sur les « comment »? Comment par exemple développer inséparablement les cultures d’apprentissage et les cultures d’enseignement ? Nous ne pouvons ni ne voulons les séparer, et l’action de l’une sur 424 l’autre nous invite toujours à nous demander « pourquoi ? ».

11Nous ne pouvons plus séparer ce qu'il est convenu d'appeler la pragmatique, Nous ne pouvons plus séparer ce qu’il est convenu d’appeler la pragmatique, l‘épistémique et l’éthique. Nous ne pouvons plus renvoyer aux uns l’argument « Donne « Donne moi de la méthodologie pour que je sache comment faire » sans légitimité de ces connaissances méthodologiques ni sur l’effectivité des actions et des nous interroger sur la légitimité de ces connaissances méthodologiques ni sur l'effectivité des actions et des comportements qu'elles proposent.

« TOUT SE JOINT, passant sans arrêt l’une dans l’autre» ETHIQUE L’éthique doit mobiliser l’intelligence pour affronter la complexité de la vie, du monde, de l’éthique elle-même. Méthodologie Téléologie Comment faire pour quoi Comprendre pourquoi faire PRAGMATIQUE EPISTEMIQUE entre culture d’apprentissage et culture d’enseignement Faire ‘dans quoi’ pour Comprendre et Comprendre pour Faire ‘pour quoi’ Dans quel CONTEXTE pour quels PROJETS

12Si nous relisons les quatre premiers préceptes du Discours de la méthode, nous voyons qu'il n'est vraiment pas très digne de la part d'êtres humains fiers de leur intelligence de sacraliser des maximes telles que : « … procéder Si nous relisons les quatre premiers préceptes du Discours de la méthode, nous voyons à des dénombrements aussi entiers que je fusse assuré de ne rien omettre ». qu’il n’est vraiment pas très digne de la part d’êtres humains fiers de leur intelligence de Est-ce que vous imaginez une seule situation où vous êtes certains de n'avoir sacraliser des maximes telles que : « … procéder à des dénombrements aussi entiers que je fusse assuré de ne rien omettre ». Est-ce que vous imaginez une seule situation où rien oublié ? Nous sommes toujours certains, au contraire, d'avoir sûrement vous êtes certains de n’avoir rien oublié ? Nous sommes toujours certains, au contraire, oublié quelque chose. Expérience familière, et pourtant, nous croyons souvent d’avoir sûrement oublié quelque chose. Expérience familière, et pourtant, nous croyons être plus raisonnables, plus scientifiques, en faisant comme si nous n'avions souvent être plus raisonnables, plus scientifiques, en faisant comme si nous n’avions sûsûrement rien oublié, en « fermant le système », en traçant arbitrairement des rement rien oublié, en « fermant le système », en traçant arbitrairement des frontières frontières disciplinaires ou autres. disciplinaires ou autres.

13Ce va-et-vient entre ce que vous appelez, vous, « culture d'apprentissage » et « culture d'enseignement », ce qu'on va appeler en jargon plus savant « pragmatique » et « épistémique », entre le « comment faire pour et citée par J. Robinson Valéry dans un article reprenant le titre d’un essai célèbre de P. Valéry : comprendre » et le « comment comprendre pour faire », ce va-et-vient nous « L’homme et le coquille, la forme en devenir », publié dans le recueil Valéry : Le partage de midi, conduit sans cesse à nous demander « pourquoi ? ». Qu'y a-t-il derrière tous ces concepts ?

La critique téléologique de la connaissance

14Vous savez ou vous devinez que depuis plus d'un siècle, la communauté scientifique, effrayée par ce mot de « téléologie », l'a banni de nos cultures. Il n'y a pas à débattre des fins, on ne s'interroge pas sur le pourquoi, tout est donné, les choses sont là, et on s'intéresse seulement au « comment elles marchent ». Et tous ceux qui vont se mettre à parler de finalité vont être bannis de nos Académies.

15Mais alors, comment se fait il que chacun d'entre nous élabore en lui même à chaque instant les fins par rapport auxquelles il conçoit ses prochains comportements ? Nous ne faisons pas cela par hasard, et chacun d'entre nous sait très bien qu'il n'est pas enfermé dans un système de finalités rigide, pétrifié et irréversible. Nous glissons, nous évoluons, nous nous transformons à l'expérience.

16Mon argument va être – sans que l'on puisse ici le développer, mais chacun de nous peut aisément réfléchir sur ses propres expériences – : N'ayons pas peur de nous interroger sur ce processus de finalisation qui nous rend intelligibles nos comportements et leurs défaillances (cf. « J'ai agi sans réfléchir. »).

L'éthique doit mobiliser l'intelligence

17Ainsi, ne pouvons-nous nous interrogez sans cesse sur la ou les méthodes à utiliser ? Cette méthode qu'on m'a enseignée, d'où vient-elle ? Par quoi est-elle légitimée, ici et maintenant ? Et ces connaissances que je produis, à quoi servent-elles ? Est-ce qu'elles ne contribuent pas à transformer ma représentation du monde et donc mon projet sur le monde ? Enrichissons notre représentation du monde, ne la réduisons pas à un causalisme, à un déterminisme ou à un platonisme idéalisé parfait, vérité unique et certaine à laquelle on finirait par arriver, comme nous l'assure le Discours cartésien. Sur ce va-et-vient, sur ce mouvement qui fait qu'en faisant on cherche à comprendre pour faire, chaque fois que nous cherchons pour bien faire, on voit bien des « faire » possibles, et dans tous ces « faire », il va nous falloir choisir une route plutôt que l'autre. La raison pour laquelle on va en choisir une, on pourra aller la demander à maman, à papa, aux Princes qui nous gouvernent, ou encore « aux prêtres et aux prêtresses qui ont reçu des dieux la sagesse divine » (Platon, dans le Ménon).

18Mais chacun trouve qu'il est quand même capable de produire autre chose que l'autre, ou que le maître. Ne sommes-nous pas capables de produire aussi une connaissance « poïétique » ? C'est le « paradoxe du Ménon », soulignera Herbert Simon en 1976  [5], observant que nous « construisons » nos connaissances au moins autant que nous les « retrouvons ». Paul Valéry nous y invitait déjà en 1937, proposant d'intituler son cours au Collège de France « cours de poïétique » et pas seulement « cours de poétique ». Certes, cette ouverture de l'éventail de l'activité cognitive humaine – capable non seulement d'imiter et de reproduire, mais aussi de créer et de produire – va rendre plus manifestes nos questionnements sur la légitimation éthique de nos enseignements. Il ne suffira plus de dire sur le mode platonicien : « C'est vrai et donc bon, parce que les prêtres et les prêtresses assermentés nous l'assurent. » Il va falloir nous interroger sans fin sur cette légitimation éthique de nos propres connaissances. Et relier inséparablement dans l'action comme dans la réflexion, l'éthique à l'épistémologie et à la pragmatique. Comme l'écrit Edgard Morin  [6] en 1994 :

19

L'éthique doit mobiliser l'intelligence pour affronter la complexité de la vie, du monde,
de l'éthique elle-même. C'est une éthique de la compréhension, qui n'impose pas une
vision manichéenne du monde. C'est une éthique qui rencontre sans cesse l'incertitude
et la contradiction en son sein. Une éthique sans fondement autre qu'elle-même, mais
qui a besoin d'appuis à l'extérieur d'elle-même.

20C'est en réfléchissant sur l'action que nous nous demandons le pourquoi de cette action. Et c'est sur cette boucle-là qu'Edgar Morin nous invite à reconnaître « l'auto-éthique », cette capacité humaine d'élaboration à un métaniveau du ou des projets par rapport auxquels nous élaborons nos « faire ». À partir de nos propres expériences, ces projets – ou ces référents téléologiques – se transforment selon les contextes dans lesquels nous les vivons.

21Et non selon cette épistémologie cartésienne que j'évoquais, qui affirmait la non pertinence de la question du « pourquoi ? » et de l'éthique sous-jacente à nos tentatives d'élaboration de connaissances. Devrons-nous nous résigner durablement à séparer, dans nos enseignements et nos recherches, la science (Épistémique) la philosophie (Éthique) et l'action (Pragmatique) comme des domaines n'ayant rien à voir l'un avec l'autre ?

22Bachelard, en 1934, il y soixante-dix ans, écrit un petit essai d'une remarquable lucidité, Le nouvel esprit scientifique, qui est toujours actuel et contemporain. Les exemples scientifiques datent un peu, mais les interprétations tirées de ces exemples restent parfaitement pertinentes aujourd'hui. On a vraiment besoin de ce nouvel esprit scientifique. Je retiens deux des arguments principaux sur lesquels il est bâti. Il intitule son dernier chapitre : « Pour une épistémologie non cartésienne ». Il voit bien le danger. Le premier argument, c'est qu'il faut absolument assumer cet idéal pour l'activité scientifique qui est d'entendre la complexité du monde dans lequel nous vivons. Il est vrai qu'il n'est pas facile aujourd'hui de résister à la découpe en trois tranches, celle de la pragmatique, celle de l'épistémique et celle de l'éthique que préconisent souvent nos institutions académiques (« L'éthique – dit-on aux scientifiques –, ne vous en souciez pas, il y a des comités pour cela » !...). Les enseignants spécialisés dans chacun de ces trois domaines, (le cours de techno, le cours de physique et le cours de philo) ne se parlent pas volontiers entre eux. On est tellement peu habitué à cette conjonction qu'on se résigne en disant : « C'est pas simple ». Mais ne peut-on en faire son idéal, de « vouloir comprendre en conjoignant au lieu de comprendre en séparant » ?

23Bachelard ajoutera – et cette phrase est encore plus importante pour mon projet, pour notre propos – : « Au-dessus du sujet, au-delà de l'objet, la science moderne se fonde sur le projet. […] Dans la pensée scientifique, la méditation de l'objet par le sujet prend toujours la forme du projet ».

24Autrement dit : ne nous enfermons pas dans l'alternative stérilisante du choix binaire entre l'objectivité et la subjectivité ! Ce n'est pas l'un ou l'autre, c'est un troisième terme qui est au dessus et que, pour faire image, je vais appeler la « projectivité ». Dis-moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu articules les propositions que tu me proposes. Si j'entends ce projet, les connaissances que tu me transmets m'iront ; si je n'entends pas ce projet, j'aurais une attitude a priori dubitative sur les connaissances que tu me proposes, mais je m'efforcerai de les interpréter par rapport à mes projets, élaborant alors des connaissances que tu pourras peut-être trouver à ton tour intelligibles.

Il faut développer de nouveaux instruments de pensée

25Voilà l'argument fort : ne pas évacuer finalité ou projet de notre problématique. Pour faire cela, il nous faut manifestement de « nouveaux instruments de pensée », ou, pour être plus exact, il faut retrouver des instruments de pensée qu'on avait oubliés.

26Avant Descartes, les êtres humains étaient vraiment capables de très bien penser, de façon extraordinairement féconde. Je vais vous citer une phrase assez inattendue, extraite de l'introduction (qu'hélas peu de chercheurs lisent) du « Schéma stratégique du CNRS 2002 » : une dizaine de pages qui sont un manifeste appelant à l'élaboration d'une politique scientifique qui soit autre que le rituel « Donnez-nous des sous et faites-nous confiance »…

27

La seule prise en considération des « interactions entre les éléments » ne suffit plus.
Il faut développer de nouveaux instruments de pensée, permettant de saisir les phénomènes de rétroaction, des logiques récursives, des situations d'autonomie relative. Il s'agit d'un véritable défi pour la connaissance, aussi bien pour sur le plan empirique que sur le plan théorique.

28C'est effectivement un défi, et ma thèse est que vous êtes fort bien placés, en didactique des langues-cultures, pour nous aider collectivement à relever ce défi, parce que vous en avez l'expérience. Vous ne pouvez pas faire autrement, vous êtes pris dans la nasse. Vous relevez ce défien échouant souvent en apparence et sans jamais être certain de réussir vraiment ! Mais en essayant, vous nous aidez et vous n'avez pas fini de nous aider. Pour vous aider à nous aider, je vais vous proposer une petite phrase d'Edgar Morin :

29

La reconnaissance de cette complexité ne requiert pas seulement l'attention aux complications et aux enchevêtrements, aux effets de rétroactions, aux aléas qui tissent le phénomène même de la connaissance ; elle requiert plus encore le sens des interdépendances et de la multidimensionnalité du phénomène cognitif, et plus encore que l'affrontement des paradoxes et des antinomies qui se présentent à la connaissance de ce phénomène, elle requiert le recours à une pensée complexe qui puisse traiter à la fois l'interdépendance, la multidimensionnalité et les paradoxes.

30Autrement dit, la complexité n'est pas seulement le problème de l'objet de connaissance, mais le problème de la méthode de connaissance nécessaire à cet objet. Tout ceci pour nous conduire à cette conclusion très provocante : « Toute connaissance acquise sur la connaissance devient un moyen de connaissance éclairant la connaissance qui a permis de l'acquérir. »

31Ceci veut dire que chaque fois que vous créez de la connaissance nouvelle, vous transformez celle qu'on avait avant. Alors, quand on dit que vous êtes des « transmetteurs de savoir », faites attention : si vous « transmettez » un savoir, c'est que vous ne le transformez pas. Vous avez certainement à l'esprit des exemples tirés de vos expériences. Les clichés un peu rassurants qu'on avait sur la transmission des langues-cultures ne restent évidemment pas toujours les mêmes malgré les apparences sémantiques.

32Ce qui introduit mon argument de transition avec ce que je ne pourrais développer ici, et que chacun reconstruira en évoquant ses propres expériences. L'argument pivot d'Edgar Morin tient ici en peu de mots : « La complexité appelle la stratégie. » Il ne faut plus « appliquer une méthode », il faut sans arrêt « élaborer une stratégie », une stratégie à deux facettes en interaction : « Autrement dit la complexité n'est pas seulement le problème de l'objet de connaissance ; C'est aussi le problème de la méthode de connaissance nécessaire à cet objet. » (La Méthode, tome 3,1986, p. 232)

Une stratégie de modélisation : restaurer le disegno

33D'une part, nous devons construire des représentations symboliques artificielles voire artificieuses des problèmes que suscite notre perception des phénomènes. D'où l'importance de notre aptitude à modéliser, à représenter ce que nous percevons par des systèmes de symboles. Je vais utiliser ici, pour nous inciter à aller un peu plus avant, l'expression qu'avait portée à son paroxysme à la fois méthodologique et épistémique Léonard de Vinci, 150 ans avant Descartes : le disegno, mot italien qui n'est pas aisément traduisible en français. C'est le « dessin » (sans « e » dans la deuxième sylllabe) à « dessein » (avec « e »), c'est le dessin intentionnel.

34Je ne dis plus que je représente cela comme ça parce que c'est comme cela, représentation indépendante de ses observateurs modélisateurs. Je dis que je représente ce phénomène de cette façon parce que j'ai « le dessein de le dessiner » comme ça. Cette reconnaissance de l'irréductible complexité de nos perceptions des phénomènes que nous voulons connaître assez pour tenter de les comprendre, s'affirme à nouveau peu à peu dans nos cultures scientifiques contemporaines, encore imprégnées par l'objectivisme cartésien. Le « Schéma stratégique du CNRS 2002 », que je citais précédemment le rappelle ainsi :

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S'attacher à la complexité, c'est introduire une certaine manière de traiter le réel et définir un rapport particulier à l'objet, rapport qui vaut dans chaque domaine de la science, de la cosmologie à la biologie des molécules, de l'informatique à la sociologie. […] C'est reconnaître que la modélisation se construit comme un point de vue pris sur le réel.  [7]

36Pourquoi ces « points de vue pris sur le réel » devraient-ils être nécessairement et toujours simplificateurs, simplistes même, représentés à l'aide d'une symbolique pauvre (un ou deux alphabets, dix chiffres) ? Nous avons tant besoin – disait souvent P. Valéry – de « nombres plus subtils » pour exprimer la richesse et la diversité de nos perceptions. Que l'on songe aux subtilités permises par les systèmes de notations musicales ou chorégraphiques permettant de représenter intelligiblement l'ineffable !

37Aussi est-on fasciné par les capacités de la Renaissance italienne au XV^e et au XVI^e siècle, parvenant à générer des techniques originales pour produire ces types de représentations  [8]. Ceux d'entre vous qui ont eu l'occasion de faire attention à la technique du sfumato, par exemple , connaissent ce procédé subreptice de transition d'ombre et lumière, qui fait que vous n'êtes pas séparés du contexte et que vous percevez mieux les reliefs et l'éloignement : c'est un glissement progressif qui va du très clair au très sombre sans que l'on puisse voir la frontière entre les deux.

38Paul Valéry a développé toutes ses réflexions en découvrant à l'âge de vingt-quatre ans les Carnets de Léonard de Vinci. Ces carnets constituent par eux-mêmes une histoire extraordinaire dans l'aventure humaine. On n'en a retrouvé qu'une partie, semble-t-il, mais cela est déjà conséquent. Léonard a passé sa vie à écrire sans intention de publier, et à écrire en liberté, au fil des rencontres, des observations, des expériences, des rêveries, des réflexions. Dans ces carnets, faits de notations (en italien) souvent d'une grande qualité littéraire, et de croquis toujours d'une exceptionnelle qualité graphique, on trouve un foisonnement d'inventions, d'originalité, de beauté, de recettes efficaces, d'interprétations théoriques comme de méditations et de maximes qui nous stupéfient d'autant plus que tout est aisément intelligible pour un lecteur de bonne foi (Léonard ne parlait pas le latin !).

39Quand on se souvient qu'il est mort en 1519 et que le Discours de la méthode de Descartes est publié en 1637, on comprend qu'il n'avait pas besoin de se confiner aux seuls quatre préceptes du Discours de la méthode pour exercer son intelligence. N'est-ce pas ce grand scientifique – père entre autre de l'hydrodynamique non linéaire – qui inventera la technique du sfumato ?

40Paul Valéry, lisant ces pages, va se proposer d'identifier la « méthode de Léonard de Vinci » et de s'exercer à la mettre en œuvre dans sa propre activité cognitive. N'est-ce pas ce dont vous et moi avons besoin ? Relisant Léonard, il souligne par exemple : « Pour te représenter un arbre, tu as besoin de te représenter aussi quelque sorte de fond sur lequel il se détache. » Chacun de nous en a l'expérience : je ne vois pas un arbre, je vois l'interaction d'un arbre et son contexte.

41C'est ce déplacement du point de vue qui va s'avérer décisif. Je ne me vois pas moi-même, je me vois en interaction avec mon contexte. Ce changement de regard va nous conduire à dire : « Je ne m'intéresse pas tellement à la façon dont c'est fait, je m'intéresse plutôt à ce que cela fait », ce qui va m'inciter à ne pas séparer l'acteur et l'action, « la substance et l'action, et la forme qui enrobe la substance » : le sfumato va très bien s'y prêter.

42Je prends cet exemple parmi des milliers d'autres : le sfumato va nous permettre de modéliser sans imposer une coupure entre l'arbre et son contexte. N'est ce pas l'ombre qui nous permet de percevoir ? Imaginez un monde sans ombre : nous ne verrions rien. S'il n'y a plus d'ombre, de contraste, alors nous ne pouvons plus rien percevoir. Si tout est uniforme, nous sommes néantisés. N'est ce pas l'ombre alors qui nous fait exister ?

43Cette attention à notre perception de nos propres points de vue nous conduit à nous interroger sur nos perceptions de la récursion des fins et des moyens. En entreprenant intentionnellement une action dans un contexte évoluant, nous créons les conditions cognitives qui vont contribuer à transformer – un peu ou beaucoup – le but que nous nous proposions initialement ; et le fait d'avoir un peu transformé ce but aura souvent pour conséquence de nous inciter à trouver d'autres moyens pour continuer l'action. Chacun de nous a trivialement l'expérience de cela !

44Mais dès lors, comment justifier rationnellement tous nos discours sur l'évaluation si on les entend dans leur rationalité cartésienne ? Si là est le but à atteindre, et là la situation initiale, comment va-t-on évaluer l'action qui nous mène de A à B ? Si, en cheminant, le but se transforme et si, en se transformant, il nous invite, chemin faisant, à prendre une autre route, alors les critères d'évaluation de l'action programmée de A vers B ne sont plus bons !

45Ne faut-il pas que l'on transforme sans arrêt la façon d'évaluer notre action par rapport à ses buts ? Et même la façon d'évaluer la qualité et la pertinence des nouveaux buts que nous avons successivement élaborés en cheminant pour progresser. L'exercice est sans doute difficile en termes de circulaires ministérielles, toujours rédigées par des inspecteurs formés à l'aune de la cartésienne Logique de Port-Royal et du Cours de philosophie positive d'A. Comte. Mais il est très facile pour tout un chacun au fil des circonstances de sa vie.

46Un de mes autres maîtres, Herbert Simon, en a proposé une illustration très convaincante. Il vivait à Pittsburgh, où avait été mis en œuvre, dans les années cinquante, un grand plan d'urbanisme avec notamment la réfection du centre ville, à l'aide d'une maquette bien pensée par des architectes, des urbanistes, des topographes. Trente ans plus tard, le projet s'est matérialisé, mais ce nouveau quartier ne ressemblait pas du tout à ce qui avait été prévu ! Et pourtant les gens de la ville étaient forts satisfaits du résultat… Que s'était-il passé ? Eh bien chaque fois qu'on faisait un nouveau bâtiment, cela donnait l'idée d'une nouvelle disposition qu'on réalisait, au lieu de se dire « Non, on ne l'a pas prévu sur la maquette censée définir l'objectif à atteindre, et donc on va s'interdire de prendre cette nouvelle initiative intelligente qui vient de nous apparaître. »

Une stratégie d'interprétation, l'ingegno : nous ne raisonnons que sur des modèles

47Pourquoi se priver de cette ressource cognitive qui consiste à épouser à la fois les variations de mes projets et les variations de mes contextes ? Pourquoi faudrait il restreindre exclusivement notre activité cognitive à la seule application des quatre préceptes du Discours de la méthode ?

48Jean Baptiste Vico – qui devrait être votre maître parce qu'il a appliqué son propre Discours sur la méthode des études de notre temps à l'histoire des langues, c'est-à-dire la philologie – nous en fait la preuve la plus convaincante : il écrit le traité le plus exceptionnel d'histoire des langues dans les cultures et de culture dans les langues tel qu'on pouvait l'écrire entre 1710 et 1744. L'ouvrage s'appelle La Scienza nuova. Il est passionnant parce que traitant de la façon dont se sont formées « les langues italiques ». Je me réfère à la traduction française d'un texte délibérément écrit en un très bel italien : il écrit en italien, et pas en latin, pour tenir la dragée haute à ces Français qui, Descartes aidant, considéraient que c'étaient eux qui détenaient dans leur langue la méthode modèle sur la façon de “bien conduire sa raison”. L'argument de Vico est : « Ne nous enfermons pas dans la méthode » car – et ce qui suit est sa phrase – : « La méthode nuit à l'ingenium, et l'ingenium a été donné aux humains pour comprendre, c'est-à-dire pour faire. »

49L'ingenium, pour Vico c'est « cette étrange faculté de l'esprit humain qui est de relier » : relier le moyen et la fin, l'action et le projet, le processus et le résultat, etc.

50Pourquoi alors, demande Vico, exalter l'analyse qui se fonde tout entière sur l'argument inverse, séparer au lieu de relier ? Séparer, ou « diviser le problème en autant de parcelles qu'il se pourrait » en n'utilisant que cette capacité secondaire de l'esprit humain, l'analyse, consistant à découper en tranches aussi petites que possible, puis à relier ensuite ces petites tranches en « longues chaînes de raisons toutes simples ». Dès lors – assurait le discours cartésien –, « il n'y en peut avoir de (connaissances humaines) si éloignées auxquelles enfin on ne parvienne, ni de si cachées qu'on ne découvre ».

51À cette méthode analytique, Vico oppose une méthode que nous appelons aujourd'hui « systémique » (il disait alors, se référant à Aristote et Cicéron, la « méthode topico-critique ». Plutôt que de cultiver l'analyse, cultivons notre ingenium. Nous n'avons pas non plus de mot français pour traduire cette notion, qui exprime « cette étrange faculté de relier ». Alors que les langues italienne et espagnole ont depuis longtemps produit le terme d'ingegno (ou ingenio), Vico s'aperçoit que la langue française, curieusement, n'est pas capable de le faire : il n'y a pas de mot en français pour traduire le terme latin ingenium que déjà pourtant Cicéron utilisait volontiers : l'ingenium n'est pas une idée nouvelle ! Les traducteurs finissent par conclure, après avoir tout exploré, qu'il vaut mieux franciser ingenium comme on a francisé optimum. Chaque fois que je raisonne, je ne suis pas obligé de commencer par découper en autant de parcelles possibles, je peux commencer par relier, ce n'est pas difficile du tout, ce n'est pas interdit et ce n'est pas honteux.

52Le discours de Vico, De la méthode des études de notre temps – le titre latin étant De nostri temporis studiorum ratione – est donc une méthode des études pour apprendre à raisonner.

« Travailler à bien penser, voilà le principe de la morale », « dans ce double rapport de la connaissance et de l'action »

53Tout l'effort de Vico est de ne pas séparer la façon de raisonner et la façon d'enseigner. Il va souvent citer « un homme d'une sagesse incomparable, Francis Bacon » : « Ce que l'on cherche, c'est par une seule et même opération de l'esprit qu'on l'invente et que l'on le juge » (Novum Organum, 1620). Ce sera donc par une même opération de l'esprit qu'on inventera la façon d'évaluer et qu'on évaluera.

54Que vaudrait une « méthode des études » qui n'appellerait pas un « exercice de méditation éthique » ? Et que vaudrait une réflexion éthique qui n'appellerait pas un exercice de « critique épistémologique interne » (Jean Piaget) des connaissances enseignables et actionnables que produisent nos systèmes d'enseignement et de recherche ?

55Au cœur de ces interrogations, nous retrouvons ces même appels à une « réforme de l'entendement'» (understanding, intellectus), ceux de G. Vico lisant et critiquant parfois ses grands contemporains auteurs des premiers « Traités de la réforme de l'entendement » : B. Spinoza (1677), J. Locke (1690-99) ou G. Leibniz (1704-1765), et surtout ceux de Francis Bacon.

56Puis-je une fois encore citer ici cette conclusion du schéma stratégique du CNRS 2002 ? :

57

La troisième orientation est l'impératif de renforcer systématiquement une pratique
collective de l'autoréflexivité scientifique.
Celle-ci ne se résume pas à la réflexion épistémologique que requiert, en tout état de
cause, l'activité de recherche.
Elle se fonde sur l'existence de lieux permanents d'échange et de débats qui puissent
permettre aux chercheurs de spécialités diverses de mettre en commun leurs expérien-
ces et leurs interrogations sur la science qu'ils font.
Un dispositif, transversal, qui offre aux chercheurs la possibilité de discuter à la fois
des orientations, des pratiques et des modes de finalisation de la science. Il est impor-
tant, dans cette perspective, de donner leur place au cœur des dispositifs de recherche
à la philosophie, à l'histoire, à l'anthropologie et à la sociologie des sciences, qui sont
en charge de produire les outils conceptuels de cette réflexion. (Schéma Directeur,
CNRS, 2002)

58Comme nous le rappelait Jean Piaget en 1968 :

59

Le fait nouveau, et de conséquences incalculables pour l'avenir, est que la réflexion
épistémologique surgit de plus en plus à l'intérieur même des sciences, non plus parce que
tel créateur scientifique de génie, comme Descartes ou Leibniz, laisse là pour un temps
ses travaux spécialisés et s'adonne à la construction d'une philosophie. Mais parce que
[…] il devient nécessaire de soumettre à une critique rétroactive les concepts, méthodes
ou principes utilisés jusque-là, de manière à déterminer leur valeur épistémologique
elle-même. En de tels cas, la critique épistémologique cesse de constituer une simple
réflexion sur la science : elle devient alors instrument du progrès scientifique en tant
qu'organisation intérieure des fondements.  [9]

60Ne faut-il pas nous rappeler aussi cette « pensée » qui devrait être au cœur de toute critique épistémique réfléchie que proposait Pascal peu de temps après que Descartes ait écrit le Discours de la méthode ?

61

Donc, toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s'entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens pour impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties.  [10]

62Vivons, développons, cultivons en nous-mêmes, débattons, confrontons, enrichissons notre aptitude à transformer l'expérience humaine en science avec conscience. Dans ce grand va-et-vient qui va de pragmatiké à épistémè et où nous sommes en permanence sollicités de par nos fonctions, cherchons sans cesse à lui donner en quelque sorte son sens, sa vertu, sa dynamique évoluante ; ayons cette exigence intérieure d'auto-renouvellement, de production de conscience éthique au sens où nous l'évoquions tout à l'heure.

63Engagés les uns et les autres dans l'action, une action aux multiples formes que nous voulons pourtant réfléchie, solidaire et responsable, nous nous reconnaissons ainsi engagés dans « l'aventure de la connaissance ». Une belle formule du philosophe aixois Maurice Blondel nous invite à mieux comprendre « ce double rapport de la connaissance et de l'action » : « De la pensée à la pratique et de la pratique à la pensée, le cercle doit être formé dans la science parce qu'il l'est dans la vie. Par là même se trouve déterminé [...] ce double rapport de la connaissance et de l'action. »  [11]

64Il va me rester à terminer avec Pascal : « Travaillons donc à bien penser, voilà le principe de la morale ».

65Riche de ses multiples expériences, la didactique des langues et des cultures n'appelle-t-elle pas un « nouveau discours de la méthode des études de notre temps ? » : travailler à bien penser ?