Notes

• [1]
  1 Les 1^ère et 2^ème enfantines correspondent aux moyenne et grande sections de Maternelle
• [2]
  2 « Activités » est entre guillemets car cette appellation correspond à celle donnée par l’institution scolaire. Depuis une posture de recherche, nous lui préférons le terme de « support » permettant de nommer les documents servant de substrat pour l’enseignement et en réservant le terme d’activité à ce qui se passe dans la classe.
• [3]
  3 Au contraire des enseignants français qui choisissent un ou plusieurs manuels parmi ceux qui existent sur le marché de l’édition, les enseignants suisses romands disposent de moyens officiels d’enseignement, référence commune à tous et qui comprend un classeur méthodologique, dit « livre du maître » et, au moins dans les plus grands degrés, un classeur de fiches destinées aux élèves. En 1E-2E, il n’y a pas de fichier de l’élève, mais des fiches et du matériel pédagogique sont mis à disposition des enseignants (jeux, matériel structuré, etc.).
• [4]
  4 En Suisse romande (voir Balsiger et al, 2003) ce domaine ne se présente pas comme une discipline supplémentaire mais comme un champ transversal pouvant s’ancrer dans les différentes disciplines scolaires. Il vise notamment des démarches comparatives de la part des élèves sur la diversité et le fonctionnement des langues, les divers systèmes de communication (verbal/non verbal, oral/écrit), les systèmes d’écriture.
• [5]
  5 Une forme un peu différente du Jeu du trésor, nommée Boîte vidée, figure aussi dans les moyens officiels d’enseignement en 1E-2E : voir le chapitre « Les déterminants institutionnels du jeu » dans les résultats des analyses ci-après. Ce qui signifie que le Jeu du trésor a un statut quasi officiel, même s’il est issu et proposé par l’institution de recherche.
• [6]
  6 Cette notion de trilogue se réfère à Orecchioni & Plantin (1995) et Witko-Commeau (1995), le trilogue didactique est issu de la conversion de ce concept à des fins de traitement de nos objets dans le champ didactique.
• [7]
  7 Activités Physiques, Sportives et Artistiques.
• [8]
  8 A la suite de Ligozat (2008), j’utiliserai le terme de dispositif ou de dispositif didactique (plutôt que séquence) pour désigner non seulement l’ensemble des séances portant l’objet d’enseignement/apprentissage observé, mais aussi leurs arrière-plans (notamment documents pédagogiques afférents, préparation de l’enseignant, etc.). Bien que l’observation de la classe 2 soit du ressort d’une situation d’ingénierie, elle sera considérée au même titre que l’autre en raison du fait qu’elle est observée en contexte de classe ordinaire.
• [9]
  9 Voir notamment les analyses fines réalisées selon les catégories du modèle par Ligozat & Leutenegger (sous presse)
• [10]
  10 La question du sens croise aussi, d’un point de vue épistémologique et méthodologique le parti pris de la didactique clinique (au sens de Leutenegger, sous presse) : quel sens donner à l’action conjointe par le chercheur-clinicien? La construction du sens provient des indices cliniques relevés dans les traces actionnelles et discursives. J’y reviendrai ci-dessous dans le chapitre méthodologique.
• [11]
  11 Cette auteure, dont les préoccupations sont loin du champ de la didactique, s’intéresse à des situations de réunions de travail en entreprise. Le modèle descriptif du trilogue permet de décrire des situations de communication « pluri-locuteurs » lorsque l’un d’eux est en position haute (locuteur de plein droit) face à une instance collective ou un groupe; certains individus pouvant, selon les configurations de situations et les moments de l’interaction discursive, jouer des rôles différents dans ce collectif (locuteur autorisé, locuteur légitime, locuteur improbable, selon le type d’entrée dans l’interaction) face à l’auditoire (le reste des participants de la situation). Les locuteurs de plein droit et légitime sont, par exemple, respectivement, dans les observations relatées, l’ancien directeur qui cesse son activité et passe officiellement le relais au nouveau directeur, devant le personnel de l’entreprise.
• [12]
  12 Le terme icône vient du grec ikyn qui signifie image ou ressemblance. Il désignait à l’origine l’image religieuse. Quant à la distinction dessin-écriture chez les jeunes enfants (3-4 ans) voir Ferreiro (2000) ainsi que Fialip-Baratte (2007). Plus largement, la question de la littératie et des pratiques de référence socio-historiques a fait l’objet d’un débat didactique intéressant dans un numéro de la Revue Pratiques (No 131/132, 2006), coordonné par Privat & Kara et qui discute notamment l’apport de Jack Goody (1979) à ces questions.
• [13]
  13 Pour un aperçu de la place de l’objet mathématique « construction et utilisation d’un code de désignation d’objets » dans un programme d’enseignement des mathématiques au niveau de la maternelle, voir Briand, Loubet et Salin (2004). Le dispositif nommé « L’objet caché » dans les moyens d’enseignement 1E-2E s’inspire directement de la situation intitulée « Boîtes de couleur » par ces auteurs. Par ailleurs, rappelons que le « Jeu du trésor » est une reprise de l’ingénierie développée par Peres dans les années 1980 (Peres, 1984; Brousseau, 2004), dont nous avons montré (Forget & Schubauer-Leoni, 2008) que si elle peut être versée au domaine des mathématiques, elle peut également faire l’objet de bifurcations vers des écritures alphabétiques. Dans d’autres situations, en particulier celle d’éveil aux langues à l’école (EOLE) qui a fait l’objet d’une autre contribution (voir Leutenegger & Schubauer-Leoni, à paraître), la production de codes iconiques est censée déboucher aussi vers l’idée que chaque langue a ses codes conventionnels, ses signes scripturaux. Elle se veut une sorte d’interface « tant que l’on ne sait pas lire », avec le monde de l’écrit alphabétique conventionnel. Dans les deux dispositifs étudiés ici, cette interface n’est pas envisagée de la même manière.
• [14]
  14 Un événement remarquable au sens de Leutenegger & Munch (2002) est un construit issu de réductions successives des informations et peut être considéré comme un moment crucial et emblématique dans la chronogenèse du savoir en jeu.
• [15]
  15 Les entretiens ne feront pas l’objet ici d’un compte rendu analytique complet. Cette strate d’analyse pourrait faire l’objet d’une contribution en soi. Cette source sera toutefois mentionnée lorsque l’interprétation des événements nécessite une meilleure réduction de l’incertitude.
• [16]
  16 Dès la phase 2a, les « unités » sont notées ainsi car elles ne constituent pas à proprement parler des « séances » compactes : lors d’un moment collectif, l’enseignante cache les objets dans le coffre et, le lendemain, les élèves viennent tour à tour (mais pas nécessairement en continu puisqu’ils sont sollicités isolément lors de leur arrivée en classe le matin) énoncer, de mémoire, ces objets à l’enseignante. L’unité est donc formée de ce moment collectif de présentation et de dissimulation des objets et de l’ensemble des restitutions par les élèves le lendemain. Dans les phases 2b et 3, l’unité comprend également les moments où les élèves produisent les listes d’objets du jour.
• [17]
  17 Par exemple lorsque le professeur procède, après un travail individuel des élèves, à une « mise en commun » des démarches, des procédures individuelles, glanées lors de ces apartés.
• [18]
  18 A noter la métaphore théâtrale utilisée qui se rapproche de celle revendiquée par Sensevy (2007) pour analyser l’« intrigue » didactique.
• [19]
  19 Le terme de « jeu » est à comprendre ici au sens de Sensevy (2007 et 2008). À ne pas confondre avec le Jeu du trésor qui est l’appellation commune de cette « activité ».
• [20]
  20 Rappelons qu’au contraire des enseignants français qui choisissent un ou plusieurs manuels sur le marché de l’édition, les enseignants suisses romands disposent de moyens officiels d’enseignement comprenant un fichier d’« activités » à réaliser avec les élèves (voir également note 3 ci-dessus).
• [21]
  21 Intitulé apporté par Jendoubi (1992/2003) qui, à partir de la recherche de Peres, a réalisé ce document destiné aux enseignants genevois. En reprenant la situation d’origine (chez Peres) pour l’étudier, l’équipe genevoise de didactique comparée a repris également l’intitulé initial de la situation, ou peu s’en faut : le Jeu du trésor. Mais ce dernier dans la forme et l’appellation retenue ici n’a pas (encore) sa place dans les moyens officiels d’enseignement.
• [22]
  22 La description reprend celle figurant dans Schubauer-Leoni, Leutenegger & Forget, 2007.
• [23]
  23 Les objets sont désignés ici selon l’appellation des élèves de la classe de Mme S. Si la plupart peuvent être compris d’emblée, « le trou de souris » est plus mystérieux : il s’agit d’un anneau de rideau de quelques 8 cm de diamètre. À noter que ce dernier objet a en commun avec « le miroir » et « le scotch » la forme de deux cercles concentriques, nous y reviendrons plus loin.
• [27]
  27 Dans le cas de l’étude menée par Forget & Schubauer-Leoni (2008) on constate que l’enseignante ne l’évite pas : une bifurcation possible se dessine vers des activités de lecture-écriture, par ailleurs en cours d’apprentissage. Cela dit, les élèves n’étant pas encore de même compétence dans le savoir lire et écrire, dans la dernière phase, les tentatives d’écriture alphabétique s’avèrent inappropriées puisque des élèves ne peuvent pas tous lire les productions de leurs pairs.
• [28]
  28 Sans entrer dans le détail de l’analyse de l’entretien afférent à cette observation, celui-ci montre que Mme E, en effet, est soulagée : le procédé visé (le dessin) a émergé, ce qui ne semblait pas gagné selon elle.
• [29]
  29 Un chablon, en Suisse romande, est un objet posé sur une feuille autour duquel on peut faire tourner un crayon pour reproduire sa forme générale. C’est du reste au regard de cette éventualité que dans la collection des objets du Jeu du trésor (à l’instar du référentiel de Peres) figure au moins un objet qui ne peut être « chablonné » : l’un des objets de la collection est un masque de lion de dimensions plus grandes que celles de la feuille de papier qui ne permettent pas aux élèves cette technique de reproduction de l’objet.
• [30]
  30 Nommés ainsi pour distinguer les objets des dénominations des élèves.
• [31]
  31 Voir note 29.
• [32]
  32 Le terme est emprunté à la sociologie des organisations. Pour une définition plus précise, voir Friedberg, 1997.
• [33]
  33 Un premier examen comparatif des documents officiels en mathématiques et en français indiquent des positions relativement différentes du point de vue de l’articulation entre l’individuel et le collectif dans les conceptions de l’enseignement / apprentissage : voir Schubauer-Leoni & Leutenegger, en préparation.
• [34]
  34 Voir ci-dessus tableau comparatif des actions possibles du professeur et notes afférentes