1L’Organisation mondiale pour l’éducation préscolaire (OMEP) est une organisation non gouvernementale qui se donne pour mission de mettre en contact les promotrices et promoteurs de l’éducation préscolaire collective et d’influencer les gouvernements et les organisations internationales. Elle encourage en particulier les travaux scientifiques et la diffusion de leurs résultats, ainsi que la promotion du statut professionnel des personnels chargés de la petite enfance. Entre 1948, date de sa fondation par une poignée de personnalités, et les années 1980, l’OMEP passe du statut de groupe informel à celui d’organisation structurée. Le nombre de comités nationaux qui en forment la base passe de 11 en 1950, essentiellement européens, à 41 en 1985, sur les cinq continents. Elle réunit et fait collaborer – et parfois se confronter – ses membres sur la base d’un intérêt commun pour la petite enfance, indépendamment des appartenances nationales et idéologiques, c’est pourquoi on peut dire que les logiques à l’œuvre en son sein sont des logiques transnationales.

2Créée dans l’immédiat après Seconde Guerre mondiale, l’OMEP rappelle deux types d’organisation transnationales apparues depuis la fin du xix^e siècle : les organisations militant pour les droits des femmes d’une part [1] et celles qui font la promotion de l’éducation en tant que cause internationale d’autre part [2]. Située dans cet entre-deux, l’OMEP permet de poser des questions originales. Il s’agit incontestablement d’une organisation féminine : elle a été fondée par des femmes et la présence des femmes en son sein a non seulement toujours été majoritaire mais s’est même renforcée avec le temps. Son champ d’action est lui aussi féminin puisque, dans les divisions de genre, la petite enfance reste jusqu’à aujourd’hui la prérogative des femmes. Tout en étant dominée par des femmes, elle n’a pourtant jamais été une organisation explicitement féministe. C’est donc un bon terrain pour observer la manière dont des femmes organisent un réseau transnational lorsque celui-ci n’a pas pour objet premier la défense ou la conquête de leurs droits. En sens inverse, on peut se demander si ces femmes, agissant ensemble pour la cause de l’éducation préscolaire, ne contribuent pas en même temps à affirmer les intérêts et les droits des femmes et si ce terrain féminin n’a pas finalement aussi produit une forme indirecte de féminisme.

La progressive création d’un réseau transnational

3Au printemps 1946, Marjory Allen of Hurtwood, alors présidente de la Nursery School Association of Great Britain, fait la connaissance à Stockholm d’Alva Myrdal [3], directrice d’un établissement de formation de personnel enseignant et déjà connue comme promotrice de l’État social et de la cause des femmes dans les rangs du parti social-démocrate suédois où elle milite avec son mari, l’économiste Gunnar Myrdal. De cette rencontre naît l’idée de l’OMEP. Les deux femmes réunissent d’autres personnalités à Londres en juin 1946, puis à Paris en novembre 1946, où se joignent à elles notamment la Française Suzanne Herbinière-Lebert et la Tchèque Marie Bartušková, anciennes inspectrices des écoles maternelles occupant désormais des fonctions ministérielles [4]. C’est à Paris qu’est constitué un comité préparatoire censé conduire à la fondation d’un « Conseil international de l’éducation du jeune enfant » fonctionnant comme « une organisation autonome et bénévole en coopération avec l’UNESCO » [5]. L’OMEP, qui est fondée à l’issue d’une première « Conférence mondiale » à Prague en août 1948, est en effet pensée comme un complément de cette institution spécialisée de l’ONU : pour ses fondatrices, l’UNESCO, en se concentrant sur l’éducation des enfants et des jeunes d’âge scolaire, néglige toute une population, les jeunes enfants d’âge préscolaire, qui leur semble constituer un enjeu de première importance pour l’avenir au sortir de la Seconde Guerre mondiale. En 1950, l’UNESCO, sous l’influence de la délégation française, étend ses prérogatives à la petite enfance [6]. Désormais, les dirigeant.es de l’OMEP se considèrent informellement comme responsables de cette partie du programme de l’institution.

4L’OMEP constitue un exemple de réseau transnational. Bien que socialisées chacune dans leur horizon national respectif, ces femmes – et une minorité d’hommes – construisent entre elles des relations dans lesquelles elles donnent à leur intérêt commun pour la petite enfance la priorité sur leur appartenance nationale, entretenant ainsi un contexte dans lequel un processus transnational peut se développer. Celui-ci est le produit d’une construction progressive qui ne supprime pas les socialisations nationales mais s’articule à elle et s’effectue par des contacts personnels, des échanges de lettres et de matériel documentaire, des entreprises communes, qui créent à la longue un sentiment d’appartenance à une communauté. Ce projet est bien illustré par la déclaration de Marjory Allen à l’issue de la Conférence fondatrice de l’OMEP à Prague en 1948 :

5

La chose essentielle est que nous créions de plus en plus de projets de coopération entre pays, que nous agissions comme une fraternité unie d’éducateurs [educationalists], que nous parvenions à avoir le sentiment personnel d’appartenir à une amitié mondiale [7].

6Cette définition de la future organisation rappelle moins une organisation intergouvernementale comme l’UNESCO que les associations internationales d’éducateurs et d’éducatrices apparues depuis le début du xx^e siècle [8]. L’OMEP reste donc une organisation non gouvernementale reposant avant tout sur un réseau d’interconnaissance international et sur l’action bénévole de ses membres. Par conséquent, son fonctionnement relève du type associatif : tous les ans, elle réunit un « Conseil mondial », où chaque comité national est représenté par un ou une déléguée, et tous les deux ans (à partir de 1968, tous les trois ans) une « Assemblée mondiale » qui élit un ou une présidente ainsi qu’un bureau (appelé « Conseil exécutif ») au sein du Conseil mondial. L’OMEP emprunte plus largement aux organisations intergouvernementales comme l’UNESCO, la Croix-Rouge ou le Congrès international des femmes son organisation sur la base de comités nationaux. Ce sont ces comités qui sont membres de l’OMEP, les membres individuels n’étant reconnus que dans les pays où il n’existe pas encore de comité.

7Discrète à ses débuts, l’organisation gagne peu à peu en notoriété. Ses assemblées mondiales deviennent ainsi des événements marquants : celle de 1954, à Copenhague, avait réuni 114 participant.es, dont un représentant de l’UNESCO [9] ; celle de 1966, tenue dans les bâtiments de l’UNESCO à Paris et rassemblant quelques 840 participant.es, est inaugurée par le ministre de l’Éducation nationale Christian Foucher et se clôt par un discours du directeur général de l’UNESCO René Maheu [10]. L’OMEP augmente également le nombre de ses comités nationaux. Au début des années 1950, mis à part la Yougoslavie et l’Autriche, elle se réduit au groupe restreint des pays d’Europe de l’Ouest où l’éducation préscolaire a déjà un certain poids : Norvège, Suède, Danemark, France et Grande-Bretagne. Un comité national tarde à se créer aux États-Unis, car l’OMEP, où les idées d’Henri Wallon, pédagogue et chercheur proche du PCF, sont largement diffusées par le comité français, semble avoir été perçue comme une organisation politisée [11]. Des comités nationaux se créent toutefois dans les autres pays d’Europe de l’Ouest (Allemagne de l’Ouest, Italie, Suisse, Irlande, Espagne, Grèce) et à partir du milieu des années 1960, également dans certains pays du bloc soviétique (Hongrie, Tchécoslovaquie et Pologne, Bulgarie). Dans le reste du monde, la progression est plus lente : elle se fait d’abord dans les pays anglo-saxons du Commonwealth (Australie, Afrique du Sud, Canada) et en Amérique latine (Brésil, Uruguay, Chili, Argentine, Venezuela, Mexique, San Salvador, Haïti). Mais à l’orée des années 1980, l’OMEP reste faiblement implantée en Asie (Philippines, Japon) et en Afrique (le premier comité national africain est créé au Nigeria en 1983), ainsi qu’au Moyen Orient, où l’adhésion d’Israël en 1956 semble avoir eu un effet répulsif durable.

8La construction d’un réseau transnational ne se fait pas sans difficultés. La première est matérielle : pour se rencontrer et créer un lien humain durable, il faut se déplacer, organiser des rencontres, publier et expédier des documents. Or une organisation non gouvernementale telle que l’OMEP n’a pas les moyens d’une agence onusienne. Dans un premier temps, la communication s’effectue surtout par correspondance et les déplacements physiques se limitent le plus souvent à l’Europe. Même légère, la structure de l’OMEP nécessite quelques moyens, qui proviennent des cotisations des comités nationaux, de subventions nationales (en particulier pour l’organisation des Assemblées mondiales) et surtout d’une subvention de l’UNESCO régulièrement reconduite et augmentée au cours des années. Ces recettes financent les activités de l’organisation, notamment la réalisation d’études internationales, souvent commanditées par l’UNESCO ou l’UNICEF, par exemple sur le statut des professionnelles de la petite enfance [12]. Les différents comités mènent également des projets communs, notamment dans le domaine des jeux et jouets [13]. À partir de 1967, l’OMEP dispose en outre désormais d’une revue, l’International Journal of Early Childhood [14]. Les membres de l’OMEP exercent enfin une inlassable activité de lobbying en faveur de l’éducation préscolaire, avec des moyens limités et des résultats modestes [15]. L’OMEP reçoit ainsi dès sa naissance un « statut consultatif » auprès de l’UNESCO. De 1952 à 1970, c’est Suzanne Herbinière-Lebert qui exerce la fonction de liaison avec l’UNESCO. À partir des années 1960, l’OMEP est en outre représentée à l’UNICEF par des membres de son comité national étatsunien [16].

9Le soutien financier de l’UNESCO augmente sensiblement dans les années 1960. Il permet à la présidente de l’OMEP, la Norvégienne Ase Skard, d’effectuer en 1967 une tournée internationale inédite de deux mois, qui la conduit en Égypte, en Irak, en Iran, en Inde, en Birmanie, à Singapour, en Australie, en Nouvelle-Zélande et au Mexique [17]. Ce soutien financier permet désormais à l’OMEP de fonctionner comme une authentique organisation internationale, avec comme langues de travail l’anglais et le français, auxquels viennent s’ajouter l’espagnol dans les années 1960 et, théoriquement, le russe dans les années 1980. Les dimensions nouvelles des réunions de l’OMEP rendent la traduction simultanée nécessaire : c’est le premier poste de dépense lors des Assemblées mondiales. Lorsque celle-ci rencontre des difficultés techniques, comme lors d’un Conseil mondial en 1980, on estime que la réunion se déroule « dans de très mauvaises conditions » [18].

10Un autre obstacle à la mise en place d’un réseau transnational provient du mode d’adhésion à l’OMEP, qui requiert la formation de comités nationaux. La création d’un comité peut rencontrer des difficultés dans la mesure où elle oblige les différents acteurs du champ de l’éducation préscolaire à se coordonner au sein d’une même instance à l’échelon national. Le soutien d’un ministère facilite grandement la mise en place d’un comité national, comme en France ou en Grèce [19]. Inversement, le terrain de la petite enfance est parfois déjà occupé par des organisations influentes : c’est le cas en Finlande où l’existence d’une importante Central Union for Child Welfare retarde la création d’un comité national de l’OMEP. Parfois, c’est la diversité interne du pays qui constitue un facteur de ralentissement : la création d’un comité national suisse est longue et son existence difficile, tant les différences entre régions romandes et alémaniques sont profondes [20] ; de même, la création d’un comité libanais est rendue difficile par la nécessité d’avoir à trouver une personnalité qui transcende les clivages politiques et religieux [21].

11En outre, l’absence d’appareil bureaucratique fait reposer le fonctionnement de l’OMEP et son développement sur la qualité des relations personnelles au sein de l’organisation, dont l’histoire se trouve ponctuée de crises. En 1952, l’Assemblée mondiale réunie à Mexico renvoie par exemple l’ensemble de l’ancien Conseil mondial, sauf la présidente, Suzanne Herbinière-Lebert, qui lutte pour faire annuler cette décision, non sans provoquer la défection de plusieurs pays [22]. En 1968, la présidente sortante Ase Skard tente d’imposer un secrétariat général qui serait fixé à Oslo [23], mais rencontre l’opposition du nouveau président, le Français Gaston Mialaret, qui défend ses prérogatives de président [24], ce qui fait de l’OMEP, jusqu’à aujourd’hui, une organisation au secrétariat nomade. Une dernière crise est entraînée en 1979 par la démission de la présidente Margaret Devine et de la vice-présidente Amy Hostler, apparemment en conflit avec le bureau de l’organisation (ou Comité exécutif) [25]. L’OMEP se trouve paralysée pendant plus d’une année, au moment où l’ONU lance en grande pompe l’Année internationale de l’enfant. Avec leur dimension personnelle et les risques qu’elles font courir à l’organisation, ces crises successives évoquent davantage le monde associatif que celui des organisations internationales. Pendant la crise de 1979, un rapport de l’UNESCO déclare que le travail de l’OMEP est très apprécié, mais qu’il est difficile de collaborer avec elle, parce que ses responsables ne sont pas joignables et que les contrats ne sont souvent pas honorés dans les temps [26].

12Enfin, si l’OMEP se veut « mondiale », elle reste longtemps une organisation centrée sur l’Europe. Ses principales représentantes sont Européennes et se rencontrent le plus souvent dans des villes européennes, lesquelles accueillent également toutes les assemblées mondiales (sauf celle de Mexico en 1952) jusqu’en 1968. L’assemblée, qui se tient cette année-là à Washington, voit la fréquentation des Européens baisser mais celle des Latino-Américains augmenter, signe d’un certain décentrement [27]. L’OMEP conserve cependant un cadre de pensée européen. Si, dans les années 1950 et 1960, elle occupe seule le terrain de l’éducation préscolaire et exerce une forme de monopole sur cette cause internationale, cela devient moins vrai avec l’entrée en scène de l’UNICEF à partir de la fin des années 1960. L’approche dite des « besoins fondamentaux » promue par l’UNICEF s’impose progressivement à l’ONU, avec l’idée de satisfaire en même temps les besoins sanitaires et éducatifs, en impliquant notamment les familles et les acteurs communautaires. Du même coup, elle met en lumière comme « européens » les principes qui se trouvaient à cette époque à la base de l’action de l’OMEP : un système d’éducation préscolaire distinct, un personnel d’enseignantes spécialisées et l’intérêt accordé à la pédagogie plutôt qu’aux aspects sanitaires [28].

Une organisation de femmes

13L’OMEP est une organisation de femmes non seulement parce que celles-ci y constituent une écrasante majorité, mais aussi parce qu’elles y exercent les fonctions de direction. Pour quantifier ce phénomène, j’ai constitué une base de données de plus de 200 individus dont les noms apparaissent dans les archives en tant que délégués ou observateurs aux Conseils mondiaux ou en tant que présidents ou correspondants d’un comité national, en me limitant, pour une question de sources, aux années 1954 à 1959, 1964, 1967 à 1968 et 1981 à 1983.

14L’indication du prénom ou de la civilité permet de déterminer le sexe de 199 individus sur un total de 213 (voir tableau 1) : on y trouve 157 femmes pour 42 hommes (soit 79 % et 21 %). Les femmes exercent aussi les fonctions dirigeantes dans l’organisation : entre 1950 et 1992, on compte neuf présidentes (ayant exercé en tout 32 ans) pour deux présidents (ayant exercé en tout 10 ans). En outre, parmi les 50 titulaires d’un titre universitaire (« Docteur » ou « Professeur »), il y a 30 femmes, 15 hommes et 5 indéterminés. Les hommes sont donc moins nombreux, mais plus souvent titulaires d’un titre universitaire : au moins 36 % des hommes, contre 19 % des femmes. Cela peut renvoyer à une différence de profil : alors que les femmes semblent le plus souvent issues du monde enseignant et de là sont passées à la formation du personnel enseignant (Inspection académique, directrice d’établissement de formation, etc.), les hommes ont plus souvent un parcours universitaire, notamment en médecine. Les relations entre hommes et femmes se trouvent donc surdéterminés par leurs profils professionnels.

15On peut affiner cette première approche en comparant les cohortes des années 1954 à 1959 avec celles des années 1981 à 1983, ainsi qu’en distinguant les fonctions (tableau 2) : celles de délégué et/ou responsable au Conseil mondial, celle de président ou correspondant de comité national, à quoi on peut ajouter les données dont on dispose sur les participant.es aux Assemblées mondiales de 1954 et 1986. Que ce soit comme responsables ou déléguées (80 % à 81 %), comme présidente ou correspondantes d’un comité national (72 % à 85 %) ou même comme participantes aux Assemblées mondiales (81 % à 86 %), non seulement les femmes sont majoritaires, mais leur part se renforce sur la durée. Elles sont en outre de plus en plus souvent titulaires d’un titre universitaire, une tendance qui s’affirme nettement parmi les délégué.es qui siègent au Conseil mondial.

16L’accès à un espace transnational ne va pas de soi : il requiert des ressources financières, une autonomie personnelle, des compétences linguistiques et un certain sentiment de sa propre légitimité à agir, autant de conditions qui font nécessairement jouer des différences de genre, au détriment des femmes [29].

17La question se pose d’abord pour les fondatrices elles-mêmes, qui, pour créer cette organisation, ont dû mobiliser d’importantes ressources adossées à différents types de capitaux sociaux. Pour « Lady » Marjory Allen « baronne de Hurtwood », c’est le prestige de l’aristocratie qui fournit une part de ce capital social, associé à la personnalité de son mari, figure de proue de l’Independant Labour Party, pacifiste élu à la Chambre des Lords en 1932 et mort en 1939. Marjory Allen, dotée d’un diplôme universitaire de paysagiste – un métier bien en vue dans l’Angleterre aristocratique – continue à travailler après la mort de son mari, tout en s’engageant dans la vie publique en devenant présidente de la Nursery School Association of Great Britain. On retrouve cette articulation avec la politique dans le cas d’Alva Myrdal, directrice d’un établissement de formation d’enseignantes et militante sociale-démocrate déjà connue dans les années 1930, au côté de son mari, l’économiste Gunnar Myrdal : à peine désignée présidente de l’OMEP, elle accepte un poste à la direction de la section des sciences sociales de l’UNESCO, puis fait une grande carrière diplomatique qui la conduit à recevoir le prix Nobel de la paix [30]. L’articulation au politique est encore plus nette dans le cas de Tatjana Marinic : communiste croate comme son fiancé décédé, elle est exfiltrée à Vienne en 1927 après avoir été gravement blessée dans les prisons yougoslaves. Elle y admire les réalisations sociales-démocrates de la Vienne Rouge, notamment dans le domaine de la petite enfance, et y suit les cours de Sigmund Freud. Elle voyage aussi à Moscou où elle rencontre Nadejda Krupskaïa, Clara Zetkin et Maxime Gorki. De retour en Yougoslavie en 1934, elle accepte un emploi de travailleuse sociale dans un village isolé, où elle reste pendant la guerre. Inquiétée par les Oustachis à cause de l’aide qu’elle apporte aux enfants de toutes les origines, elle passe du côté des partisans et, à l’arrière du front, elle se lance dans la création systématique de dispensaires. Après 1945, elle dirige la politique de la petite enfance dans le ministère des Affaires sociales du nouveau régime. Suzanne Herbinière-Lebert, sur le modèle de l’institutrice et pédagogue Pauline Kergomard, considérée comme la fondatrice de l’école maternelle en France, gravit les échelons administratifs jusqu’à devenir inspectrice générale de l’Éducation nationale pour les écoles maternelles. Elle entretient une correspondance avec Jean Piaget et organise dès 1931 – elle a alors 38 ans – un « Congrès international de l’enfance » à Paris avec des centaines de participants [31]. Dans l’après-guerre, elle est également proche des milieux scientifiques animés par René Zazzo et Henri Wallon.

18De par leur origine ou leur parcours, toutes ces femmes parlent couramment et écrivent deux, trois, voire quatre langues. Elles conjuguent, à des degrés divers, différentes formes de capitaux sociaux : capital financier, capital culturel et scolaire, capital militant et d’appareil. La relation à leur mari semble également avoir joué un rôle : que ce soit le pacifisme, le féminisme, le communisme, elles luttent fréquemment pour des idéaux qu’elles ont façonnés et partagés au sein de leur couple. Le capital social de leur mari a donc été associé à leur propre entreprise militante.

19Par la suite, les femmes les plus engagées dans l’OMEP entre 1950 et 1989 partagent également un certain nombre de traits communs. Tout d’abord, elles ont déjà exercé des responsabilités professionnelles dans leur pays, parfois à un niveau élevé : recherche universitaire, direction d’établissement de formation, fonction dans un ministère (comme inspectrice). Ensuite, elles ont souvent occupé le siège de présidente du comité national de l’OMEP dans leur pays. Enfin – et par conséquent – ces femmes sont souvent assez âgées lorsqu’elles décident de se consacrer à l’OMEP. On peut même dire que la règle pour exercer des responsabilités est d’avoir quasiment atteint l’âge de la retraite : 58 ans pour Suzanne Herbinière-Lebert quand elle devient présidente en 1950, 57 ans pour Ase Skard en 1962, 62 ans pour sa compatriote Eva Balke en 1983. Le plus jeune président de l’OMEP est justement un homme, Gaston Mialaret en 1968, qui accepte la présidence à 50 ans, alors qu’il est encore en pleine ascension professionnelle (sa toute nouvelle chaire de sciences de l’éducation est créée en 1969). Il y a là peut-être le signe d’un accès différencié à la présidence de l’OMEP : les femmes repoussent le moment de s’investir dans l’OMEP à la fin de leur carrière, à un âge auquel leurs éventuels enfants ont en outre atteint l’âge adulte.

20Par certains traits l’OMEP n’est pas sans rappeler certaines des organisations de femmes créées depuis le début du xx^e siècle. Comme le Conseil international des femmes [32], l’OMEP est une organisation bénévole : au moment où se met en place, dans le cadre de la SDN puis de l’ONU, une fonction publique internationale où la place des femmes est le plus souvent réduite aux tâches d’exécution, le choix de l’organisation bénévole permet d’occuper l’espace transnational à moindre coût. Les types de sociabilités dans ces deux organisations sont en outre similaires : les femmes y cultivent une certaine confusion entre les sphères publiques et privées, prenant et se donnant régulièrement des nouvelles de leur situation personnelle et de leur famille ou s’invitant mutuellement à leur domicile. De manière moins marquée dans l’OMEP que dans le CIF, elles utilisent également un langage visant à faire exister leur groupe en tant que communauté de femmes, en s’appelant parfois « sœurs ». Enfin, les grandes réunions, par exemple l’Assemblée mondiale, incluent toujours une dimension festive, avec des danses pratiquées en commun, parfois en costumes nationaux.

Une organisation féministe ?

21Organisation de femmes, peut-on dire que l’OMEP est aussi une organisation féministe ? Et quel lien ce féminisme entretient-il avec la dimension transnationale de l’organisation ? Dans un premier sens, on peut considérer qu’une organisation féministe défend les intérêts des femmes et promeut l’égalité des sexes. Ce n’est certes pas la mission affichée de l’OMEP, qui se consacre avant tout à la petite enfance. Mais la promotion des professionnels de la petite enfance constitue l’un des axes majeurs de l’action de l’OMEP. Comme ces professionnels sont le plus souvent des professionnelles, il va de soi aux yeux des femmes les plus investies dans l’OMEP – elles-mêmes exerçant des responsabilités dans ce domaine – qu’en les encourageant, c’est aussi l’accès à l’emploi salarié et à l’autonomie individuelle des femmes qui est promu. La prise en charge de la petite enfance et l’accès des femmes à l’emploi salarié validé par une formation reconnue vont de pair.

22Cette forme de féminisme est même considérée comme nécessaire pour développer le secteur de la petite enfance. Dans tous les pays où elle séjourne en 1967, Ase Skard s’emploie ainsi à rencontrer les représentantes et les membres d’organisation de femmes, dans le but clairement affiché de les sensibiliser à la question de la petite enfance : à l’université El Sham du Caire, elle rencontre le Club des étudiantes ; en Iran, elle discute avec les dirigeants de la Iran Women’s Organization et même avec sa présidente, la moderniste et controversée princesse Ashraf, sœur du Shah ; à Singapour, elle participe à la cérémonie de remise de diplômes des nurses [33]. À côté de ces visites, la principale action de l’OMEP en la matière est la publication en 1965 d’une étude sur le statut des enseignants préscolaires (Survey on the Status of Teachers for Early Education), financée par un contrat avec l’UNESCO et effectuée par le comité national étatsunien. Cette étude, qui rassemble les données de 37 pays [34], est présentée à une conférence conjointe de l’UNESCO et du BIT (Bureau international du travail) en janvier 1966 et aboutit à l’intégration d’une mention sur les enseignants préscolaires dans les « Recommandations concernant le statut des enseignants » adoptées à l’issue de la conférence [35]. Une version révisée en est encore publiée en 1968, toujours avec le soutien financier de l’UNESCO [36]. Toutefois, la promotion des métiers de la petite enfance, qui profite avant tout aux femmes, n’est jamais explicitement articulée avec une revendication plus générale d’égalité entre les sexes. La dénonciation des discriminations dont les femmes sont victimes n’apparaît qu’en filigrane, dans certaines allusions, comme lorsqu’à l’issue d’une conférence d’Anna Freud en 1962, on annonce avec fierté – mais aussi avec ironie – que le « Dr. Freud » va enseigner le développement infantile aux étudiants en droit de Yale, une université « 100 % masculine » (« all male ») [37].

23Une autre dimension du féminisme réside dans son projet de déconstruction des représentations de genre dominantes. Dans les sources de l’OMEP, cette dimension est beaucoup moins évidente. Jusque dans les années 1980, les personnes sont toujours désignées par leur civilité, « Monsieur », « Madame », « Mademoiselle » ou « Docteur » (avec leurs variantes en espagnol et en anglais, jusqu’à l’utilisation du « Lady » pour s’adresser à Majory Allen « baronne de Hurtwood »). Il faut attendre les années 1980 pour que les participant.es aux réunions soient de plus en plus souvent désigné.es simplement par leurs noms et leurs prénoms. Cela signifie que l’asymétrie des civilités – qui fait apparaître le statut matrimonial pour les femmes, mais pas pour les hommes – va de soi. Notons tout de même que certaines femmes, dès les années 1950, ne se font désigner que par leur titre de « Docteur ». Mais sur les 30 femmes « Docteurs » de ma base de données, cinq se font appeler tantôt « Docteur », tantôt « Madame », un phénomène qui n’a pas d’équivalent chez leurs homologues masculins : les hommes « Docteurs » conservent leur titre quel que soit le contexte. Au demeurant, ce conservatisme – mais peut-il en être autrement dans une population bourgeoise socialisée au début du xx^e siècle ? – est aussi source d’information : il fait apparaître qu’un grand nombre de femmes actives dans l’OMEP ne sont pas mariées (36 %), en particulier au début de la période. La féminisation de l’intitulé des fonctions est lente elle aussi : si l’on parle depuis les années 1950 de « Présidente », la Norvégienne Eva Balke est par exemple la première, au milieu des années 1980, à utiliser le terme de chairperson à la place de chairman. Les statuts de l’OMEP, dans leur version française continuent jusqu’à aujourd’hui d’utiliser le masculin pour désigner toutes les fonctions.

24Toutefois, la représentation essentielle que les femmes de l’OMEP – tout comme leurs camarades masculins – n’interrogent jamais, c’est celle de l’adéquation entre femmes et petite enfance. Le fait que le soin et l’éducation des enfants dans un cadre collectif reviennent aux femmes n’est pas toujours allé de soi : le personnel des « salles de garde » du xix^e siècle était aussi en partie masculin, jusqu’en 1855 [38]. La féminisation de ces fonctions s’est opérée parallèlement au développement des crèches, jardin d’enfants et écoles maternelles d’une part et à la professionnalisation de leur personnel d’autre part. Cette professionnalisation a permis dès le xix^e siècle une forme d’autonomie et d’émancipation à une frange de femmes issues de la bourgeoisie et de la petite bourgeoisie [39]. Les femmes de l’OMEP – tout comme les hommes – se situent à l’autre bout de ce processus : elles partagent avec la société de leur époque les représentations, encore prédominantes aujourd’hui, selon lesquelles les professionnels de la petite enfance ne peuvent être que des femmes, qui exercent donc, sous une forme socialisée, des fonctions jugées féminines et/ou maternelles. Mais elles voient également la petite enfance comme un « domaine réservé » avec ses opportunités professionnelles et son espace d’autonomie où peut s’exercer une forme d’agency [40]. Elles ont certes conscience de la relativité historique de cette dominance féminine. Dans un volume de contributions édité en 1988 pour les 40 ans de la fondation de l’OMEP, on peut lire que :

25

[…] les premiers établissements d’éducation préscolaire étaient gérés par des instituteurs masculins diplômés […]. Cependant, depuis les années 1860, cette profession a été exclusivement réservée aux femmes [41].

26Pour autant, ce constat ne s’accompagne d’aucun commentaire ni pour comprendre ni pour interroger cette évolution. Il n’invite à aucune déconstruction des catégories de genre telles qu’elles s’organisent autour de la petite enfance.

27Il existe en revanche un effort pour considérer les jeunes enfants comme réunissant des filles et des garçons. À aucun moment n’apparaît l’idée que les petites filles et les petits garçons devraient être éduqués de manière différente et la coéducation semble aller de soi. La diversité des enfants n’en est pas pour autant gommée : on relève ainsi un soin particulier à faire apparaître la petite enfance comme une population mixte, faite de filles et de garçons. C’est ce que manifestent les symboles de l’OMEP : une farandole de petites filles et de petits garçons autour d’un globe (voir les illustrations en fin d’article). Ce faisant, ces enfants sont identifiés par leurs vêtements (pantalon pour les garçons, robe pour les filles) ou leurs coupes de cheveux, autant d’attributs qui reproduisent les représentations de genre dominantes appliquées aux enfants (fig. 2 et 3). Cette mixité entre les sexes se conjugue avec une mixité culturelle, puisque chaque enfant est censé aussi représenter une culture ou un continent, là aussi de manière quelque peu caricaturale, à moins que ces vêtements ne soient pensés comme des déguisements dans le cadre d’un jeu. Dans les années 2000, l’OMEP gommera toutefois ces références culturelles et fera apparaître une petite fille en pantalon, qui viendra remplacer l’une des deux petites filles jusque-là en robe (fig. 6). Cette question de la mixité est aussi prise en compte dans les symboles de l’OMEP que certains comités nationaux se sont inventés (voir fig. 1, 4 et 5). Au-delà de cet aspect symbolique, l’OMEP ne semble jamais, sur la période qui s’étend des années 1950 aux années 1980, avoir posé la question d’une éducation qui prendrait explicitement le contrepied des stéréotypes de genre, ni même avoir noué de relations avec d’autres organisations sur ce sujet. Ce que nous appelons aujourd’hui « éducation non sexiste » [42] a pu faire l’objet de réflexions individuelles, mais n’a jamais été constitué en tant que question ou que cause au sein de l’OMEP pendant ses quarante premières années d’existence.

28Avoir la capacité d’agir en contexte transnational n’est pas donné à tous ni à toutes. Ce contexte impose la mobilisation de ressources spécifiques inégalement distribuées (sociales, professionnelles, linguistiques) qui met les femmes en relative infériorité. Travailler sur une organisation de femmes comme l’OMEP permet d’observer ce phénomène de fermeture relative du point de vue du genre. Si l’OMEP a réussi à exister en tant qu’organisation de femmes, c’est ainsi d’abord parce qu’elle a investi un champ et promu une cause – l’éducation préscolaire – que tout un consensus social historiquement construit associe aux femmes. En outre, les fondatrices de l’organisation ont su mobiliser leur capital social personnel, mais également celui de leur époux, ce qui ne s’observe guère quand les acteurs sont des hommes.

29L’engagement des femmes – et de quelques hommes – dans l’OMEP s’est fait en faveur d’une professionnalisation des métiers de la petite enfance, qui impliquait un soutien au travail salarié et qualifié des femmes. Mais comme cette professionnalisation s’est appliquée à un domaine où les rôles féminins et masculins étaient déjà fixés de manière tout à fait rigide, elle n’a suscité que peu de remise en question des représentations de genre dominantes dans ce domaine. En ce sens, l’OMEP ne peut pas être considérée comme une organisation féministe. Mais par ses engagements en faveur des femmes dans le domaine de la petite enfance, elle fait malgré tout partie d’un « espace de la cause des femmes » dont elle constituerait l’un des « sites de mobilisation » sectorielle dans la sphère de la petite enfance [43].