1Cet article condense un ensemble de réflexions que nous menons actuellement sur les rapports entre le sujet intrapsychique et le sujet social.

2Un colloque récent [1] évoquait, dans son argument, la question du sujet – tel que le définit la psychanalyse – dans son rapport avec les transformations repérées à la fois dans les troubles de la personnalité et dans les changements profonds de la société. La double hypothèse explicative proposée était alors d’envisager soit le changement de la structure même du sujet qui répondrait aux nouvelles articulations des normes sociales, soit la modification des seuls modes d’expression d’un sujet inchangé mais reconnu différemment par le lien social.

3Par rapport à cet argument, nous prenons position en faveur de la persistance des organisations structurelles de la personne : pour nous, le sujet a toujours exprimé une plainte à l’égard d’une société qui niait son existence pour l’aliéner et le réduire à un élément stratégique (« objet » appelé par usurpation « sujet » – qu’il soit social, économique, familial, scolaire, voire « expérimental ») dont elle déterminerait la place et la fonction. C’est ainsi que le sujet revêt les apparences du personnage – « celui qui prend un masque », étymologiquement parlant – que la société trouve intérêt à lui voir jouer : ouvrier, infirmière, élève, maître, mais aussi fils, père, fille, mère, homme, femme…

4Nous tenterons de dégager, au fur et à mesure de notre propos, ce qui, du sujet, émerge dans les manifestations de la personne ou les rôles qu’on lui demande de tenir.

Notions théoriques

5Il est classiquement reconnu que la personnalité d’un sujet se structure à travers des identifications successives.

6Mais un sujet qui s’identifie complètement à un autre n’est, au moins dans un premier temps, que cet autre. Pour « ex-ister », le sujet doit « sortir » de cet autre auquel il s’est d’abord confondu et se désidentifier, comme l’explique O. Mannoni (1985). Aliénation et altérité : il y a toujours de l’autre, mais dans un cas il y a identification complète à l’autre, dans l’autre cas, il y a du tiers. Ce serait à travers le père – dans une hypothèse œdipienne, où le père est le tiers qui introduit la castration – et les différentes instances surmoïques de son psychisme (Moi idéal, Idéal du Moi), que la personnalité de l’enfant se construirait selon le processus complexe d’identifications et désidentifications.

7En d’autres termes, la personnalité se construit dans une appropriation désidentificatoire, ou distanciée, des repères identificatoires. Ces questions de l’identité individuelle et des processus identificatoires – identification à des figures, des traits langagiers, etc. – fondent les liens entre le sujet et la société.

8F. Hurstel (1996) entend l’identification comme un processus concret et symbolique : concret dans la mesure où il naît dans une relation à des personnes réelles ou à des personnages, symbolique dans la mesure où ce processus s’articule à des relations, à des rapports entre des figures, des instances.

9Processus concret, l’identification se joue à travers « la transmission aux fils [qui] se fait le soir par le biais d’activités manuelles. Il y a réélaboration et réinvention par ces pères de l’héritage culturel de leur propre père ». C’est ce type d’identification qui nous paraît être pris en compte dans l’expérience pédagogique que nous relaterons. Processus symbolique, l’identification l’est quand elle porte sur « ces repères que sont les signifiants […] surtout […] autour du métier du père et des termes qui le caractérisent ». Nous pensons qu’à l’articulation de ces deux processus se trouve la question des attributs qui dessinent la figure paternelle. Pour F. Hurstel ce sont des signifiants précis : « Montrer, savoir, faire nommer, interdire en liaison avec le métier du père. »

10C’est à travers deux situations générales – l’école et la récente crise des banlieues – que nous voulons illustrer cette articulation entre l’intrapsychique et le social, articulation dans laquelle le sujet se construit. Nous insisterons sur les deux composantes du Surmoi que nous avons évoquées, à savoir l’idéal du Moi et le Moi idéal.

Éducation

11Évoquons d’abord l’école ; il n’est pas inutile de rappeler la dictature de l’idéal du bon élève – soumis et docile – et de l’image du citoyen qu’elle impose.

12Dans le cadre des instructions officielles de l’Éducation nationale, un travail singulier de relations avec les parents se déroule depuis plusieurs années dans une école maternelle d’Essey – commune de l’agglomération nancéienne, socialement diversifiée. Elle a pour but de favoriser la transition entre la famille et l’école, ou, en d’autres termes, de réduire la coupure entre la vie sociale (la première que rencontre l’enfant étant la famille) et la vie scolaire. Dans cette perspective, et en accord avec les textes ministériels et leur esprit, les enseignants proposent en particulier deux temps.

13À la rentrée, les parents ont la possibilité de vivre la classe pendant une demi-journée. Tout au long de l’année scolaire, les rencontres se multiplient à l’occasion d’une activité dans la classe ou d’une sortie.

14Par ailleurs, au cours de l’année, les parents qui le souhaitent – la proposition en est faite à tous – peuvent présenter leur vie in situ : sont ainsi sollicités les témoignages de toute personne, en faisant appel à leur place dans la société actuelle, à travers leur activité, leur sexe, leur parentalité, leur rapport à la loi, leur filiation, leur généalogie. Les enfants de la classe se rendent alors sur son lieu de travail (ou son lieu de vie quotidienne) et le père – ou la mère – peut montrer le cadre de son activité, ses collègues, son travail, son loisir favori et répondre aux questions posées sur sa « vie ».

15Cette transition, ce passage (à l’image de la Maison Verte de F. Dolto) est un moyen de ne pas couper l’enfant de ses identifications initiales – ses racines parentales – : lieu partagé, à travers un espace transitionnel, où la grille ne sera(it) plus le symbole de cette césure.

16Par rapport à l’expérience de l’école d’Essey, Alain donne le ton quand, évoquant son passé scolaire, il précise : « … Je savais pas moi-même ce que j’allais devenir. Je pensais jamais que le métier que j’avais, que j’étais en train d’apprendre à l’école me passionnerait autant. » Et pourtant ce n’était pas son désir, et pourtant combien de fois a-t-il entendu dire à l’école qu’il n’était pas intelligent, en tous les cas de la bonne intelligence qui conduit aux classes préparatoires.

17On le voit tenter de transmettre aux enfants cette passion de la terre, des odeurs, du toucher. Il relate ainsi son intervention participative : « J’étais un petit peu anxieux hier et ce matin. […] En fin de compte, ça vient tout naturellement et puis c’est bien de faire partager et puis d’savoir si y’a des enfants qui ont des jardins chez eux, qui, qui ont envie d’en avoir, qui ont envie de planter un oignon, qui ont envie de voir pousser. […] De les voir, moi qui aime toucher la matière, de les voir mettre les mains dans la terre, de pas savoir s’ils doivent les essuyer ou aller se laver les mains tout de suite […] je trouve ça assez rigolo de les voir réagir par rapport à ça… ».

18Son récit de la séance avec les enfants montre combien cette démarche donne un autre sens à son métier, combien l’anxiété de la préparation et le fait de voir ces petits d’hommes toucher, échanger, fait de lui un autre homme, plus seulement un père, plus seulement un travailleur, mais un passeur, un sujet. Ce que tous les hommes et femmes sont en puissance. L’activité de l’adulte partagée avec les enfants lui permet de réunifier les différents rôles qu’il joue dans la société, comme homme, père, travailleur… et de faire découvrir aux enfants la réalité de la complexité de l’homme en société, préfiguration de ce qu’on lui demande de devenir. On peut penser que les enfants vont ainsi pressentir le sujet qui est masqué derrière toutes les facettes de l’adulte, habituellement éclatées (l’enseignant ou le père, le travailleur ou l’homme…).

19L’école joue alors bien ici son rôle d’échange et de confrontation des places sociales. Le travail retrouve la place qu’il devrait avoir : une des principales activités de culture, d’hominisation.

20Identifiés aux figures parentales dont ils n’ont plus à « avoir honte », les enfants peuvent s’en désidentifier de façon constructive, pour s’identifier, provisoirement, à l’image du bon élève. Ce bon élève ne serait pas l’enfant qui suit les normes scolaires traditionnelles en rapportant de « bonnes » notes ou de « bonnes » images auxquelles il se confondrait pour être bien noté ou sage comme une image ; ce serait l’enfant qui est fier d’acquérir des connaissances qui lui permettent de grandir dans son désir, dans une ambiance sociale d’échange et de respect mutuel (y compris entre adultes et enfants).

21Mais les identifications aux modèles traditionnels de l’école sont tenaces. En effet, l’expérience de l’école d’Essey a été présentée devant plusieurs publics – parents d’élèves, enseignants engagés… – dont on pouvait penser qu’ils étaient acquis aux fondements de ce projet. Or les critiques relatives à la participation des parents ont été de trois ordres.

22« Vous avez choisi des parents qui parlent bien… » Bien évidemment, cette personne pensait qu’on n’avait choisi que les parents habituels, d’un niveau socioculturel suffisant, d’un langage correct, correspondant au moule du monde scolaire (ou à l’image du bon élève). Or les parents qui ont effectivement apporté leur témoignage sont à l’image de la diversité sociale : peintre, transporteur routier, vendeuse en parfumerie, médecin, infirmière, informaticienne, paysagiste, employée de banque, gendarme, électricien, chauffagiste, mécanicien à la sncf, entre autres, qui sont venus raconter leurs passions (de pêcheur, d’artiste peintre, de spéléologue…) ou animer une activité sportive (joueur de tennis, passionné de football, moniteur de karaté…).

23D’autres critiques niaient indirectement la réalité sociale et le vécu de familles d’enfants dont, paradoxalement, on acceptait – dans le principe du moins – qu’ils interviennent dans les activités scolaires. Là encore, la généralité de l’appel aux témoignages de parents était mise en doute : « Vous n’allez quand même pas faire intervenir une prostituée […] ou un dealer ? » Ou « qu’est-ce qu’un parent réfugié qui ne sait (même) pas parler français pourra apporter à nos enfants ? […] Quant aux parents chômeurs, que pourront-ils témoigner de leur vie professionnelle ? » Comme si à une prostituée, à un chômeur, à un réfugié, était dénié le droit d’exister comme être social et donc d’exister comme sujet dans une société qui les exclut.

24Plus subtiles, enfin, ont été les remarques qui voulaient distinguer les aspects cognitifs auxquels devrait se limiter l’École, lieu de l’apprentissage de savoirs, et les aspects affectifs. Pourtant on sait que l’affectivité est au cœur même des apprentissages, dès l’instant où on reconnaît que le moteur du sujet est le désir, articulé à l’activité impliquante. La psychanalyse nous a appris depuis longtemps qu’un sujet entravé dans des silences généalogiques de son histoire familiale, secrets dont il a le pressentiment qu’ils sont interdits à lever, a fréquemment des difficultés en histoire.

25Ces réactions en disent long sur les modèles scolaires qui restent inconsciemment majoritaires et sur le chemin qu’il reste à parcourir.

Les banlieues : retour à l’envoyeur ?

26On peut considérer les récentes émeutes des jeunes des banlieues sous au moins trois angles : celui effectivement de la violence de l’adolescence (avec l’effraction pubertaire et la nécessité du soutien narcissique parental), celui d’une violence faite aux adolescents et celui de la violence des adolescents. Nous nous demanderons alors si la violence des adolescents n’est pas l’expression d’une forme de « résistance » à la violence qui leur est faite.

Conclusion

36Dans la société, il n’y a pas précisément de place pour tous les enfants (au sens de « chaque enfant dans sa singularité »). Dans le contexte libéral, il n’y a de place que pour l’enfant idéal et son ombre, le « monstre », le « déviant ». Il n’y a de place que pour le Moi idéal imposé dans les discours dominants de la société.

37En réduisant progressivement la fonction paternelle, la société libérale met en cause toute fonction de tiers ; elle devient ainsi une mère archaïque, qui, engloutissant ses enfants, fait le tri entre les « bons » et les « « mauvais ». Cette montée en force du maternel a pour corollaire la disparition du masculin/féminin.

38Les processus sociaux et subjectifs à l’œuvre dans les identifications à ce Moi idéal traversent la famille, l’école, la société, comme nos exemples l’ont illustré. L’expression de la souffrance peut prendre des formes « individualisées » – décrochage scolaire, anorexie, addiction… Ces déviances individuelles peuvent être récupérées avec l’alibi du discours « psy » ; la mesure de la normalité permet en effet, au nom de la science, de renforcer le Moi idéal social, au détriment du sujet, dont elle va justifier l’aliénation (cf. inserm). L’expression de la souffrance peut prendre des formes « socialisées », quand elle se traduit dans une violence commune (voitures brûlées…) mais aussi quand elle peut être sublimée dans des agirs créatifs (travail, art, musique, sport…), souvent collectifs.

39L’exigence éthique de la psychanalyse prend alors toute sa place. À l’écoute du sujet, sa position de contestation de toute forme d’emprise, et en particulier institutionnelle, ne devrait-elle pas être celle de tout « psy » (psychologue, psychothérapeute, psychiatre) ?