Sylvie Canat. Vers une pédagogie institutionnelle adaptée. Nîmes : Social éditions, 2007.

1 Ce livre de 130 pages propose un sous-titre : « Les besoins particu liers des élèves en situation de handicap scolaire ».

2 L’auteur précise d’emblée qu’elle exclut de son champ d’étude les enfants psychotiques et les déficients. Il apparaît qu’elle se centre sur des problématiques de troubles du comportement et du caractère, que l’on appelle de façon plus récente troubles des conduites et qu’elle va très vite rattacher à des problématiques dites limites.

3 Elle s’appuie sur sa pratique d’enseignante au sein de l’éducation spéciale (p. 20), dans un institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP) qui accueille des enfants « à la suite de démotivations profondes et d’exclusion du système pédagogique ordinaire » et proposera à la suite de son argumentation un dispositif de pédagogie institutionnelle adaptée (PIA).

4 Les références sont résolument psychanalytiques : citations de Freud, longues incursions dans la théorie lacanienne, pour l’essentiel. C’est un atout qui peut devenir handicap au détour de phrases laborieuses, parfois grandiloquentes, assurément très littéraires. On sera gêné donc par le style autant que par l’orthographe parfois approximative : voir le mot côté systématique ment privé de son accent est agaçant, mais ce n’est qu’un exemple…

5 Beaucoup de développements théoriques donc, plus ou moins heureux : le passage sur la mémoire allant de Freud à Derrida et finissant par un tableau abscons n’est pas pertinent tel qu’il est présenté. Par ailleurs « Le » cas de Gaïa qui appuie quasiment toute l’argumentation ne nous est donné que parcimonieusement… Annoncé à la page 20, il faudra attendre la page 40 pour connaître les raisons hypothétiques de son échec scolaire : le passé de Gaïa est lourd, car son père a tué accidentellement sa sœur alors que sa mère était enceinte d’elle ; la mère aurait soustrait alors au père le droit d’être père, et Gaïa est devenue une enfant illégitime. Les répercussions de ce drame ont été multiples et interrogent forcément la clinique. Pourtant, dans ce long déroulement d’explications (l’auteur répugne, à juste titre, à recourir à l’interprétation) on reste sur notre faim et notre attente : qu’en est-il de Gaïa ? Qui est-elle ? Comment se comporte-t-elle ? On croit sur parole ce que nous dit l’auteur, mais encore ? Il semble que ce cas, très peu détaillé mais très présent, ne serve qu’à mettre en valeur une fois de plus la théorie… Mais qu’en est-il de la clinique ? Même si l’auteur n’est pas clinicienne, elle travaille pourtant à partir d’outils cliniques empruntés notamment à la psychanalyse. C’est là le problème : espace transitionnel, transfert, contre-transfert, vont servir à élaborer un protocole de prise en charge pédagogique (page 106).

6 Car nous sommes dans un espace pédagogique, même si parfois nous l’oublions, tout au moins dans la première partie de l’ouvrage.

7 Cependant il s’agit d’une éducation et d’une pédagogie spécialisées qui, comme le dit très justement Sylvie Canat, « ne sont pas ou ne doivent plus être pensées comme des appendices de l’éducation ordinaire » (p. 108).

8 Que proposer à ces enfants « sujets limites » qui ne peuvent apprendre ? Des espaces transitionnels de reconstruction ou de jeu avec la réalité (p. 86) ; une écoute particulière de la répétition entendue comme une réponse à une situation angoissante ou inconnue (p. 87) ; une attitude contenante et c’est bien là le maître mot…

9 « Il faut, nous dit l’auteur, mettre en place une pédagogie institutionnelle adaptée » qui serait à l’interstice d’une psychothérapie institutionnelle et de la pédagogie institutionnelle. Elle aurait pour spécificité d’articuler le cadre institutionnel, le travail thérapeutique (reconstruire le sujet, restaurer le lien élèves/connaissances) et la médiation pédagogique.

10 Si l’on veut appliquer la loi du 11 février 2005, il est urgent de penser une formation adaptée pour les enseignants spécialisés. « En aucun cas, avoir travaillé dans le cadre de la normalité, ne donne un passeport pour se confronter aux pathologies et aux effets de celles-ci sur l’institution et son représentant » (p. 113). « Il serait plus fécond d’envisager une formation à la fois en tronc commun par rapport à certaines disciplines et en spécialisation par rapport à la spécificité de la population à laquelle l’enseignant sera amené à travailler » (id.). Transdisciplinarité, recherche appliquée, refonte des méthodes d’apprentissage (à repenser les rythmes, les rituels et les activités transitionnelles) devraient permettre une meilleure approche de la prise en charge de ces enfants en échec.

11 Un tableau résume bien, de façon très claire et détaillée, les constats et obstacles repérés chez les élèves accueillis en ITEP (p. 117) et chez les enseignants (p. 118) et les réponses à apporter.

12 « L’égalité des chances, c’est d’avoir toutes les chances de vivre son inégalité… sans pour autant en faire une situation de handicap. »

13 C’est sur cette belle phrase que se termine ce plaidoyer pour une pédagogie institutionnelle adaptée.

14 Jacqueline Finkelstein-Rossi, UPJV-CURSEP