1 Parmi un échantillon de soixante-et-un candidats aux Capes (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) et fonctionnaires stagiaires de l’ESPE (école supérieure du professorat et de l’éducation) de la Polynésie française, 40 % déclarent déjà faire partie d’un collectif d’enseignants connectés, 40 % avoir envie de rejoindre un collectif, et 19 % ne pas faire partie d’un collectif ni éprouver l’envie d’en rejoindre un. Ces résultats, obtenus dans le cadre d’une expérimentation menée au cours de la formation initiale au numérique des enseignants du second degré, nous conduisent à réfléchir à la place à accorder aux collectifs enseignants en formation initiale. D’autant plus que 80 % de ces étudiants déclarent qu’ils ne voient pas d’opposition entre le circuit institutionnel et les réseaux ou communautés enseignantes. Dès lors, les collectifs enseignants méritent-ils une place en formation initiale ?

2 L’expérimentation menée a constitué à accompagner les néoenseignants et futurs enseignants dans la conception collective puis la diffusion de scénarios pédagogiques. Dans un premier temps, nous envisagions une diffusion sur les sites institutionnels de l’ESPE ou du vice-rectorat ; d’autres plateformes ont rapidement été envisagées par les stagiaires, aux côtés de différents réseaux d’enseignants, en grande partie disciplinaires. De facto, cet objectif d’élaboration et publication de ressources nécessita une réflexion quant à la fiabilité des sources, à la valeur didactique des documents partagés, à l’intérêt d’une licence ou encore à la protection des droits et de l’identité numérique.

Une question de validité

3 Des questions méthodologiques et déontologiques apparurent : si les enseignants stagiaires envisagent de publier ou faire référencer leurs ressources dans des collectifs divers, quel rapport l’institution peut-elle entretenir avec ces derniers ? Dans le cas où une ressource collective établie en formation à l’ESPE ne serait pas validée en vue d’une publication sur un site institutionnel, les auteurs seraient-ils autorisés à partager cette ressource dans un collectif ?

4 Si l’on émet le souhait de former mais surtout d’enclencher un processus de formation continue, voire peut-être parfois d’autodidaxie, il devient nécessaire de penser non seulement aux outils de formation disponibles, mais aussi de définir les compétences requises pour une poursuite de formation autonome réussie. La réflexion prend alors une autre dimension en questionnant à la fois la pédagogie d’une formation universitaire, mais aussi les formes du développement professionnel.

5 Malgré une forte demande des néoenseignants pour des exemples concrets et des solutions clés en main, il nous semble nécessaire de les amener à réfléchir à l’influence que peuvent avoir des connaissances théoriques sur leurs pratiques et sur la cohérence de leurs séances. En adoptant cette perspective, la réflexion est donc placée au cœur d’une formation dont l’objectif principal est bien de proposer un éventail d’outils d’analyse, afin que l’enseignant puisse avoir le regard critique de l’expert lorsqu’il échange avec ses pairs, lorsqu’il exploite des documents collectés, ou lorsqu’il produit ses supports pédagogiques. En confrontant ce souhait et l’expérimentation que nous avons menée, deux types d’outils sont particulièrement nécessaires : les outils de l’analyse didactique et pédagogique ainsi que les outils relatifs à des questions d’ordre éthique et juridique.

Un regard critique

6 Un stagiaire ne s’y est pas trompé. À la question « pensez-vous qu’il est judicieux que les collectifs et communautés enseignants soient mentionnés pendant votre formation initiale à l’ESPE ? », ce dernier répondit : « Oui et non en fait, car à l’ESPE c’est plus institutionnel (ce que les inspecteurs et le ministère attendent de nous), alors que les collectifs semblent un peu plus libres. Après, tout dépend de la vision qu’a le formateur en charge vis-à-vis de ces collectifs. » 88 % de réponses à cette question furent positives.

7 En effet, le rapport entre institution et collectifs dépend du prisme à travers lequel ceux-ci sont vus. Nous les percevons comme des acteurs à part entière du développement professionnel. Reposant sur des projets ou valeurs communs des enseignants qui s’y retrouvent volontairement, la plupart semblent encourager l’expérimentation, offrir soutien et reconnaissance, deux éléments qui favorisent le développement professionnel. Le rôle de l’institution ne nous parait pas de se positionner par rapport à des collectifs qui semblent rapidement croitre ou être plus facilement accessibles, mais d’apporter un bagage théorique pour que les néoenseignants puissent poursuivre une veille pédagogique éclairée, tirer profit des travaux des collectifs en les analysant en tant que tels et en trouvant sur le terrain les réponses aux défis relevés.

8 Sans surprise, les raisons pour lesquelles les enseignants déclarent souhaiter rejoindre un réseau, et les représentations qu’ils ont des collectifs, sont diverses : « Les publications [d’un groupe Facebook] m’ont épuisé par leur négativité », « à l’aube où l’on parle d’interdisciplinarité, de travail en équipe, c’est un excellent moyen de mutualiser son travail pour s’améliorer, progresser, gagner du temps dans les préparations de séquences », « quand on enseigne, on se retrouve seul dans sa classe, et ça peut faire du bien de partager certaines situations avec d’autres professeurs. »

9 72 % pensent qu’il y a un risque, s’ils partagent une ressource en ligne, que celle-ci soit récupérée (par exemple par des éditeurs). La plupart déclarent avoir moyennement confiance (57 %) voire confiance (41 %) dans les fiches pédagogiques partagées par d’ autres sur ces réseaux. Étonnamment, ils sont 63 % à penser que les documents partagés par des collectifs devraient être validés avant d’être publiés (une dizaine évoque les corps d’inspection, sont aussi suggérés un responsable du collectif désigné ou élu ou encore une sorte d’intervalidation entre collectifs). Ils se rejoignent sur un point : 95 % déclarent penser que ces collectifs d’enseignants volontaires et indépendants de l’institution favorisent l’innovation pédagogique.

10 Enfin, à l’issue de leur formation initiale, lorsqu’on leur demande de sélectionner deux outils qu’ils utiliseront afin de continuer à se former, 37 % pensent s’inscrire à des formations du plan académique de formation, 25 % participer aux travaux d’un collectif, 13 % suivre des formations de type MOOC [1], 11 % lire des lettres d’information, et 11 % suivre des formations institutionnelles à distance. Les collectifs semblent ainsi pouvoir être considérés comme des acteurs avérés de la formation.

11 Toute enquête invite à la prudence, il va de soi qu’un échantillon ne peut être représentatif de l’ensemble d’une population enseignante. Il n’en demeure pas moins que l’accueil réservé à ces collectifs qui font leur entrée dans le quotidien des enseignants parait favorable, quel que soit le lieu d’affectation des enseignants.

12 Les objectifs de la formation initiale ne nous paraissent pas en opposition avec la reconnaissance des travaux des collectifs. Bien au contraire, il nous semble cohérent de lutter contre le manque de confiance, de proposer des outils d’analyse, et certainement pas critiquer à outrance les collectifs en les percevant comme un bloc monolithique. Les collectifs sont différents et autonomes, cette complémentarité avec l’institution est intéressante, et c’est surement la raison pour laquelle les collectifs ne gagneraient pas à être institutionnalisés. En un sens, intégrer une réflexion déontologique sur les collectifs et repenser les objectifs de la formation initiale paraissent être une nécessaire adaptation au contexte et à l’évolution continue des outils de formation.