Dominique Julia (dir.). L’École normale de l’an III, tome 5 : Une institution révolutionnaire et ses élèves. Introduction historique à l’édition des Leçons. Paris, Éditions Rue d’Ulm, 2016, 654 p., ISBN 978-2-7288-0548-8, 50 €.

1 L’ouvrage dirigé par Dominique Julia est une somme, 654 pages d’une écriture serrée, complétées par un Dictionnaire prosopographie des élèves nommés à l’École normale de l’an III, accessible sur internet (http://lakanal-1795.huma-num.fr/) et, par un second volume de sources, intitulé Textes fondateurs, pétitions, correspondances et autres documents (édition critique de Dominique Julia), imprimé à la demande ou consultable en ligne. Cette Introduction historique à l’édition des Leçons, sous-titre de l’ouvrage, est l’aboutissement, en même temps que le point d’orgue, d’un projet scientifique et éditorial débuté il y maintenant plus de vingt-cinq ans. Le projet d’édition des leçons de l’École normale de l’an III est élaboré en 1989 au moment des commémorations du Bicentenaire. Le premier tome sous la direction de Jean Dhombres, consacré aux leçons de mathématiques paraît en 1992. Suivent trois autres tomes consacrés aux autres domaines abordés par les enseignants de l’École de l’an III, parus en 1994, 2006 et 2008. Si l’ampleur de la tâche éditoriale accomplie ne peut être que saluée, il faut néanmoins insister sur le maniement malaisé de ce gros volume (format 26 x 18 cm et 4,5 cm d’épaisseur !) où le choix a été fait de renvoyer les notes en fin de chapitre. C’est une décision regrettable car elle décourage le lecteur qui, le plus souvent, néglige les notes alors qu’il est fort probable qu’il y aurait, au moins, jeté un coup d’oeil, si elles avaient été mises en bas de page…

2 On doit mesurer combien, durant ces vingt-cinq années de recherche et d’écriture, le développement des outils informatiques (notamment les bases de données numérisées) et du réseau internet a permis aux auteurs, grâce entre autres à ces nouveaux outils, de finaliser la publication des leçons, leur présentation historique et la prosopographie des élèves de l’institution. Dans ce cinquième tome, fruit de multiples collaborations et rédigé par six auteurs, même si la plupart des pages sont de la plume du directeur de la publication, Dominique Julia, l’attention a été portée autant sur l’institution que sur ceux qui la composent, les professeurs, certes, mais aussi les élèves. L’historiographie actuelle des institutions scientifiques et techniques suit cette approche prosopographique en essayant de prendre en considération l’ensemble des acteurs des institutions d’enseignement alors que les travaux anciens avaient tendance à ne s’intéresser qu’aux professeurs titulaires, le plus souvent célèbres. Ce biais est donc évité ici où, à côté des grands noms de la science de la fin du XVIII^e siècle, Monge, Laplace, Berthollet, de nombreuses pages sont consacrées aux normaliens eux-mêmes (chapitres 7 et 8), avec un intéressant chapitre 17 (p. 559-580) consacré aux pétitions collectives où les illustrations, à partir des fac-similés des signatures des élèves, permettent de manière claire de saisir les recoupements opérés par l’analyse.

3 Au-delà des informations neuves apportées par cette histoire de l’École normale de l’an III, le lecteur trouve aussi un véritable discours de la méthode historique que Dominique Julia détaille dans la préface de l’ouvrage. Il explique que les hypothèses de travail ont été modifiées progressivement au cours de l’enquête prosopographique : la confrontation avec les sources a donc guidé le travail de recherche. C’est normalement une évidence mais il est notable de constater qu’il est encore besoin de le rappeler. Les auteurs proposent principalement une micro-histoire de près de 1 500 élèves normaliens fondée principalement sur les dépouillements des procès-verbaux des délibérations des districts, conservés dans les archives départementales. Après avoir rappelé l’importance des six volumes contenant les délibérations du Comité d’instruction publique, compilées par James Guillaume au début du XX^e siècle, les auteurs ont effectué un changement d’échelle qui permet de « relire autrement la scansion “ thermidorienne ” de la Révolution » (p. 17). Comme le précise bien Dominique Julia, « chaque génération d’historiens lit ou relit les documents qui sont à sa disposition à nouveaux frais » (p. 20). Ainsi, l’ambition du présent ouvrage a-t-elle été de donner à lire une histoire de l’École normale de l’an III pour elle-même, « comme moment et comme mouvement dans sa temporalité propre… » (p. 21, italiques de l’auteur). Or la durée de vie de l’École normale est extrêmement courte, quatre mois. D’où une problématique orientée sur « l’effet école » de ce moment éducatif de la Révolution.

4 Pour évaluer l’éventuelle innovation représentée par l’École normale de l’an III, voire la rupture qu’elle aurait introduite dans le domaine éducatif, les auteurs ont choisi de proposer deux premiers chapitres sur la situation antérieure. Concernant la formation des enseignants à la fin du XVIII^e siècle, y compris les premières années de la Révolution, trois idées forces sont retenues : le réseau des collèges d’Ancien Régime se désagrège rapidement ; le personnel enseignant est rajeuni et davantage laïc ; une partie importante de ce corps enseignant est politisée, engagée dans l’administration révolutionnaire et/ou dans les sociétés populaires. La fin du XVIII^e siècle est marquée par le souhait souvent formulé d’une réelle professionnalisation du métier d’enseignant, souhait auquel la création de l’École normale de l’an III tente de répondre. Plusieurs milliers d’élèves provenant de toute la France sont sollicités et convergent vers Paris pour, une fois leurs connaissances renforcées, les diffuser dans l’ensemble du territoire. Le projet est de proposer des enseignements sur une courte durée, quatre mois, dans le cadre « d’une logique d’enseignement […] immédiatement reproductible » (p. 97). Après le 9 Thermidor, le Comité d’instruction publique reprend ses travaux et travaille à un plan général d’instruction publique dont l’École normale est un des projets phares. De nombreuses pages sont consacrées à la très « complexe généalogie du projet de l’École normale… » (p. 94). Le projet de décret de création de l’École est adopté par le Comité d’instruction publique le 27 septembre 1794. Mais se posent alors une série de questions délicates. Celle du recrutement des élèves pour commencer : leur recrutement uniforme sur l’ensemble du territoire est décidé mais le nombre d’élèves choisis par district fluctue : trois dans un premier temps puis une répartition proportionnelle à la population des districts (un élève pour 20 000 habitants). Le choix des enseignements, ensuite, a suscité de nombreux débats, d’autant plus que les contenus enseignés doivent être en lien avec ceux qui le seront ensuite dans les écoles primaires. Ce qui entraîne une troisième source de questionnements et de débats : l’articulation avec les futurs manuels utilisés dans les écoles primaires et les modalités de leur rédaction.

5 L’École ouvre concrètement, mais avec retard, le 20 janvier 1795, alors que des élèves sont présents à Paris dès le mois de décembre précédent. Si dans un premier temps la Sorbonne est choisie comme lieu pour donner les cours, les enseignants professent finalement dans le grand amphithéâtre du Muséum d’histoire naturelle. Les élèves cherchent à approfondir leurs connaissances mais manquent de ressources livresques. C’est pourquoi le Comité d’instruction publique met à leur disposition des ouvrages à la Bibliothèque nationale, « pensée […] comme un lieu intellectuel pouvant servir d’appui à l’enseignement dispensé dans l’amphithéâtre du Muséum » (p. 144). Les enseignants, de leur côté, utilisent, pour préparer leurs leçons, la bibliothèque du Comité d’instruction publique. Par exemple, Volney (1757-1820), philosophe, chargé d’enseigner l’histoire à l’École normale, emprunte des traductions d’Hérodote, Xénophon, Thucydide et Polybe.

6 L’ouverture de l’École normale correspond à un moment de réflexion sur l’art d’enseigner, à commencer par la manière dont les professeurs de l’École doivent s’y prendre au sein de l’amphithéâtre du Muséum. Il a été demandé aux professeurs que leurs Leçons ne soient « ni lues ni dictées » (p. 333). Il s’agit de laisser la plus grande place à l’oralité spontanée des enseignants. Cela semble une rupture avec l’Ancien Régime mais la demande n’est qu’en partie respectée car nombreux sont les professeurs, comme Daubanton, qui préfèrent lire leur texte en cours, en expliquant que la rigueur de leur discipline l’exige. Nous voyons là toute la différence entre les injonctions des textes officiels et la réalité de l’acte d’enseignement, souvent lié aux choix mêmes de l’enseignant. L’utilisation systématique de la sténographie est une des innovations importantes mise en œuvre à l’École durant ses quatre mois de fonctionnement. La prise en notes des enseignements selon cette nouvelle technique permet la publication du Journal sténographique, où sont consignés les textes des enseignements après corrections et révisions par les enseignants. Les cours de l’École sont de deux types : des enseignements magistraux et des séances d’échanges entre enseignant et élèves. Le Journal sténographique, distribué à l’ensemble des élèves, doit leur permettre de préparer les séances de débats : « le journal semble, au moins au début, avoir réellement fonctionné comme un instrument de travail à partir duquel les élèves posent leurs questions aux professeurs » (p. 337). C’est une pratique pédagogique qui correspond à la « préhistoire » de la « classe inversée » tant vantée aujourd’hui comme une pédagogie neuve ! À la suite des travaux de Françoise Waquet sur l’oralité savante (Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, xvi ^e - xx ^e siècles), Paris, Albin. Michel, 2003), l’analyse des prestations orales plus ou moins médiocres des professeurs de l’École normale permet de comprendre « qu’avant la difficulté que peut représenter la compréhension du contenu des leçons, il y a l’obstacle que représente la performance énonciative des professeurs » (p. 339). Dans ce domaine, d’après le témoignage d’un élève, René-Just Haüy (1743-1822) est l’un des orateurs les plus efficaces, alliant aisance orale et enseignement scientifique de haut niveau, alors que l’abbé Sicard, formidable orateur, est perçu comme professant un enseignement creux et peu sérieux. Cependant, il est difficile d’aller plus loin dans l’analyse car manquent les sources, notamment les épreuves des sténographies corrigées par les professeurs. Un seul exemple de « distorsion entre écriture et oralité » a été conservé : le manuscrit de la leçon consacrée au magnétisme par Haüy le 15 mai 1795 (déjà publié par C. Blondel en 2003 dans la revue Genesis) qui montre que pour le professeur de physique la trace écrite utilisée lors de son cours est un aide-mémoire assez lapidaire largement complété lors de la mise par écrit pour la publication.

7 Nous ne pouvons bien sûr pas développer ici davantage compte tenu de la richesse du contenu proposé dans ce cinquième volume d’introduction à l’édition des leçons. Intérêt et richesse d’ailleurs redoublés si l’on en effectue une lecture croisée avec les quatre premiers volumes qui contiennent les leçons elles-mêmes. Puissent ces quelques lignes donner envie de lire in extenso cette histoire foisonnante de l’École normale de l’an III, moment où l’on s’interrogeait déjà sur les fondements de la formation des maîtres et qui rappelle, à s’y méprendre, les discussions très actuelles au sein des universités et du ministère de l’Éducation nationale sur ce sujet « brûlant » de la formation des enseignants. Une question clé pour laquelle l’éclairage historique qu’apporte ce cinquième volume est sans doute essentiel.

8 Fabien Knittel