Notes

• [1]
  Fabienne Fédérini, « L’égalité des chances : une hypocrisie », in Libération, 28 avril 2022.
• [2]
  Depuis les travaux pionniers de James Coleman (1966), les chercheurs américains appréhendent la mixité sociale en y intégrant la variable « minorités ethniques » : à la classe sociale se conjugue l’origine « raciale ». La mixité réfère ainsi à une dimension « ethnoculturelle ». James Coleman avait relevé que les enfants issus de minorités ethniques réussissaient mieux dès lors qu’ils étaient scolarisés dans des établissements accueillant une majorité d’élèves favorisés et blancs.
• [3]
  Hélène Bertheleu, « Sens et usages de “l’ethnicisation” », in Revue européenne des migrations Internationales, 2007, vol. 23 - n°2.
• [4]
  Agnès Van Zanten, L’école de la périphérie, PUF, p. 3.
• [5]
  CNESCO, Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités ?, 2016. <https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/01/160927_Inegalites.pdf>.
• [6]
  Son Thierry Ly, Arnaud Riegert, A., Mixité sociale et scolaire et ségrégation interet intra-établissement dans les collèges et lycées français. CNESCO, 2015.
• [7]
  Ly et Riegert mettent aussi en évidence les disparités entre départements quant à la mixité sociale et à la ségrégation entre collèges : « D’un département a un autre, la ségrégation sociale varie de 2% à 27 %. Les départements où la ségrégation est plus faible sont des départements fortement ruraux (Lozère, Ariège, Lot, Aude). Dans ces départements à faible densité de population, les collèges recrutent sur un rayon pouvant dépasser les dix kilomètres : ils regroupent donc dans un même lieu des élèves d’origines différentes, ce qui favorise la mixité sociale. À l’inverse, les départements ayant la plus forte ségrégation sociale sont essentiellement des départements urbains qui comportent des grandes villes (les Hauts-de-Seine et Paris se dégagent nettement, suivis des Yvelines, du Val-de-Marne, du Nord, du Rhône et des Bouches-du-Rhône) » (2015, op. cit., p. 5).
• [8]
  Marie Duru-Bellat, Alain Mingat, « La constitution de classes de niveau dans les collèges ; les effets pervers d’une pratique à visée égalisatrice », in Revue française de sociologie, 1997, 38-4.
• [9]
  Nous ne développons pas dans cet ouvrage la situation particulière de l’éducation prioritaire qui incarne, à elle seule, les dysfonctionnements d’une école faiblement mixte. Politique emblématique, l’éducation prioritaire a inauguré une nouvelle ère institutionnelle, marquée par la reconnaissance des inégalités sociales et culturelles face à l’école et aux apprentissages. Mais le bilan mitigé des différentes politiques engagées procède partiellement de la faible mixité sociale, voire de son absence, dans de nombreux établissements scolaires. Question socialement vive, la mixité pourrait pourtant constituer la clé de réussite d’une politique ambitieuse. Cf. Aziz Jellab, L’éducation prioritaire en France. Bilan et devenir d’une politique emblématique, L’Harmattan, 2020.
• [10]
  Bernard Lahire (dir.), Enfance de classes. De l’inégalité parmi les enfants, Seuil, 2019.
• [11]
  À l’occasion de ses recherches menées sur le débat public en France de 1997 à 2016, le sociologue Xavier Pons a relevé l’émergence d’un « populisme éducatif », expression qui, de notre point de vue, devrait être repensée pour qualifier l’école au prisme du populisme (car il est loin d’être éducatif !). À l’instar du populisme en général, le populisme éducatif est réducteur, sentencieux et s’oppose à toute nuance. Il est aussi fondamentalement anti-intellectualiste. Des thématiques comme l’absentéisme, l’évaluation internationale des compétences et connaissances sont très rapidement politisées et instrumentalisées. Xavier Pons désigne le populisme éducatif comme « une situation politique dans laquelle les gouvernants proposent un programme d’action publique flattant les attentes perçues de la population sans tenir compte des propositions, des arguments et des connaissances produits dans le cours de l’action publique par les corps intermédiaires ou les spécialistes du sujet. Ce populisme est “éducatif” non seulement parce qu’il se développe dans le secteur de l’éducation, mais aussi parce qu’il véhicule une conception simplifiée du processus d’éducation lui-même et qu’il permet d’associer et de socialiser aux enjeux de politique éducative une partie de la population – en particulier les personnes extérieures au monde de l’Éducation nationale –, sur la base cependant de diagnostics et de préconisations de politique publique plus ou moins fondés » (cf. « Populisme éducatif et gouvernance de l’école en France », in Administration et Education, 2018/3, N° 159, p. 17). Parmi les exemples qui flattent les usagers, il y a l’idée selon laquelle il suffirait que les parents soient moins laxistes, plus autoritaires, pour que les enfants soient mieux éduqués et moins absentéistes. Ou encore qu’un enseignement descendant, légitimé par une autorité « naturelle » de l’enseignant serait plus efficace. Ce populisme prospère dans les interstices d’un système éducatif marqué par des dysfonctionnements et des difficultés, et dans la mesure où l’éducation scolaire couvre différents enjeux, vise plusieurs objectifs, le mécontentement qu’elle génère affecte différentes franges de la population et un électorat varié.
• [12]
  Marie Duru-Bellat, « La mixité sociale favorise le travail scolaire », in Les dossiers d’Alternatives économiques, Hors-série 5, p. 21.
• [13]
  David. J. Armor, « The evidence on: “busing” », in The Public Interest 28, 1972 ; Daniel Sabbagh, « Discrimination positive et déségrégation. Les catégories opératoires des politiques d’intégration aux États-Unis », in Sociétés contemporaines, 2004, 1/51.
• [14]
  Choukri Ben Ayed, Etienne Butzbach, « Toulouse, quatre années de politique de mixité : et après ? », in Diversité, 2020, N° 199.
• [15]
  Julien Grenet, Youssef Souidi, « Secteurs multi-collèges à Paris : quel bilan après trois ans ? », in Institut des politiques publiques, 2021, N° 62.
• [16]
  Söderström Martin, Roope Uusitalo., « School Choice and Segregation: Evidence from an Admission Reform », in IFAU Working Paper, N° 7, 2005.
• [17]
  Nous avons pu le démontrer suite à l’expérimentation de la décision d’orientation revenant aux parents. Plus ceux-ci appartiennent aux catégories sociales les plus modestes, plus on observe une tendance à une sous-estimation des capacités et compétences de leurs enfants, de sorte que la notion de choix cache souvent une forme de prudence, rivalisant avec les pires déterminismes, cf. Aziz Jellab, « Suffit-il de choisir et de décider pour bien s’orienter ? », in Administration et Education, 1, 2017, N° 153.
• [18]
  Georges Felouzis et Barbara Fouquet-Chauprade évoquent le cas de l’État du Massachusetts, où « les parents ont le libre choix de l’école mais les établissements scolaires ne peuvent pas accueillir plus de 15 % d’élèves de milieux défavorisés supplémentaires par rapport à la moyenne de l’État. Dans le Wisconsin, il s’agit de tirer au sort pour orienter de façon aléatoire les élèves de milieux défavorisés vers des écoles privées », cf. Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade, « L’école française produit-elle de la ségrégation ethnique ? Ce qu’en dit la recherche », in FCPE, Les notes du Conseil scientifique, N° 26, janvier 2022, p. 4.