2.1. Le regard

17 Il constitue le moyen de communication privilégié entre la mère et l’enfant. En se développant, les propriétés innées de la perception visuelle vont permettre au regard d’acquérir des capacités enrichissant, nuançant la valeur de communication et d’émotion de ce signal. Par exemple, le fait pour l’enfant de pouvoir fixer longuement son regard induit une autre qualité dans l’échange et le sentiment d’attachement, comparé aux fixations fugaces du bébé de moins de six semaines.

18 Robson et Moss (1975) notent que le regard du bébé fixant sa mère donnait à celle-ci l’impression de s’adresser vraiment à une personne. Ajuriaguerra parle à ce propos de « regard sortilège » pour le distinguer du « regard vision » d’ordre sensoriel (cité par Le Camus, 1985).

19 Avant ce contact œil à œil (Robson, 1967), les mères n’ont pas l’impression d’établir un véritable contact avec leur bébé. Dès qu’il les fixe, les mères peuvent aller jusqu’à penser que leur enfant les reconnaît. Même si cette compétence n’est effective que quelques mois plus tard, on imagine l’importance affective de cette interprétation qui repose d’ailleurs sur un des principes de base du développement humain : l’adulte traite toujours l’enfant comme s’il était doté de compétences supérieures à celles dont il dispose effectivement. Vigotsky a désigné sous le terme de « zone proximale de développement » l’écart entre compétence réelle et attentes à l’égard de l’enfant.

20 Lézine et alii (1976) constatent que, chez les enfants de 3 à 10 mois, le regard est le principal signal aussi bien pour solliciter l’adulte que pour lui répondre. Le regard de l’enfant à sa mère prolonge la durée de l’interaction. On peut se demander quelles sont les conséquences de l’absence de réponse par le regard tant du point de vue du bébé que de l’adulte.

21 Fraiberg (1974) décrit la difficulté que ressentent les mères de bébés aveugles à communiquer avec eux. Elles évoquent un sentiment d’étrangeté face à l’absence de regard mutuel et ont du mal à utiliser d’autres modalités d’échange, comme le contact physique, pour compenser cette déficience sensorielle, tant est forte la prégnance de la vision chez l’espèce humaine. Les enfants dont les parents sont aveugles développent un syndrome particulier : l’évitement de la fixation du regard. Des mesures doivent donc être prises pour éviter à ces enfants de développer ce trouble du regard : il suffit tout simplement qu’ils aient la possibilité d’avoir des échanges visuels mutuels.

2.2. Le sourire

22 Ce signal, à valeur hautement positive, a fait l’objet de nombreuses recherches. De ce fait on connaît bien maintenant les caractéristiques du sourire, de son évolution et de ses déclencheurs.

23 Une des premières études est celle de Wolff (1963). Le sourire est présent dès la naissance, mais ne présente pas les caractéristiques morphologiques définitives. À cette période, il se présente sous la forme d’un simple relèvement des lèvres, sans participation des muscles oculaires. Ce sourire apparaît fréquemment pendant les états d’endormissement et semble en relation avec des sensations internes et l’activité électrique du système nerveux central. Depuis ces observations, on a confirmé que les premiers sourires interviennent pendant le sommeil. L’analyse de leurs caractéristiques permet de distinguer deux types de sourire : le sourire de Duchenne (en référence à un médecin français du xix^e, pionnier de l’étude des expressions faciales) et le sourire bouche ouverte. Le premier, qui consiste en un étirement bilatéral des commissures des lèvres et un relèvement des joues, est beaucoup plus fréquent que le deuxième (Messinger et alii, 2002). La fréquence des sourires de Duchenne varie selon les enfants et l’on ne sait pas aujourd’hui s’il y a une relation entre ces manifestations pendant le sommeil et le sourire produit lorsque l’enfant est éveillé, en réponse à un stimulus social. Est-ce que les bébés qui au cours du premier mois sourient le plus lorsqu’ils dorment sont-ils ceux qui sourient également le plus quand ils sont éveillés ?

24 Dès la deuxième semaine, les bébés sourient en période d’éveil et la voix humaine devient de plus en plus efficace pour déclencher le sourire.

25 Au deuxième mois, le sourire est maintenant accompagné du plissement des yeux, d’un regard vif et d’un franc étirement des commissures des lèvres. À partir de six semaines, la vue d’un visage est un des meilleurs déclencheurs du sourire. Tout d’abord, la configuration yeux-front suffit à le déclencher. Au fur et à mesure que l’enfant grandit, il devient plus exigeant envers le stimulus qui doit être complet (yeux et bouche souriante). Wolff (1987) signale le changement de contrôle moteur dans l’apparition du sourire au cours des premiers mois. Vers un mois, le sourire apparaît lorsque l’immobilité des membres est totale, alors que deux ou trois mois plus tard, le sourire est souvent accompagné de mouvements des membres et de vocalisations. Plus l’enfant grandit, plus le sourire varie dans la forme, la fréquence et le lien avec d’autres manifestations expressives (plissement du nez, soulèvement des sourcils, clignements d’yeux…) ce qui permet d’exprimer une grande variété de sentiments et d’émotions (Fogel et Thelen, 1987).

26 Ce sourire au visage humain est considéré comme un sourire social. Toutefois, Dufoyer (1987) note que le premier sourire ne disparaît pas avec l’arrivée du sourire social. L’adulte même manifeste encore ce sourire discret dans des circonstances diverses : après un repas, en écoutant de la musique… On peut donc se demander si on doit considérer le sourire comme une réponse unique ou bien s’il faut différencier deux conduites, « l’une qui serait une simple réaction de détente, de bien-être, liée, comme dirait Wallon, au libre écoulement du tonus, l’autre qui serait communicative, un véritable acte moteur dirigé, une authentique relation sociale et émotionnelle » (Dufoyer, 1987).

27 C’est, avec le regard, un des signaux les plus recherchés et valorisés par l’adulte. Les adultes sourient eux-mêmes beaucoup pour déclencher cette réponse chez l’enfant. Après six mois, le sourire est perçu comme un signe positif de socialisation (Lézine et alii, 1976). Il s’intègre d’ailleurs dans un ensemble de mimiques faciales qui permet une grande richesse et des nuances variées d’expressions émotionnelles.

28 L’enfant perçoit les effets de son sourire sur autrui et en tire les bénéfices.

29 Les théoriciens de l’attachement font du sourire l’équivalent moteur des conduites de poursuite chez les petits d’animaux. Faute de pouvoir se déplacer pour maintenir la proximité avec l’adulte, le petit de l’homme dispose du sourire pour atteindre le même objectif.

30 Le sourire est un comportement inné, mais les renforcements apportés par le milieu humain contribuent à le développer. On a émis l’hypothèse que l’enfant réagissait avant tout à des stimulations visuelles et auditives complexes, et non à des stimulations humaines spécifiques. La configuration du visage humain est un excellent déclencheur du sourire, pas seulement à cause de sa complexité physique mais aussi parce que c’est un stimulus mobile et polysensoriel (cf. la partie traitant de la vision). Si l’enfant est préadapté à répondre, il lui faudra recevoir autre chose que des stimulations physiques pour permettre un développement normal du sourire. La réponse sourire de l’adulte va bien au-delà d’une simple configuration perceptive : elle accompagne et traduit un affect, et la réponse identique du bébé constitue déjà un début de la mutualité qui s’établit entre les partenaires.

31 Le rire, parfois considéré comme un prolongement du sourire (Darwin), a été très peu étudié. Wolff (1987) considère qu’il s’agit d’une expression émotionnelle qualitativement différente du sourire, tant du point de vue de sa morphologie (bouche ouverte, vocalisations explosives, participation motrice du tronc et des membres supérieurs, susceptibilité de pleurs et de perte de contrôle vésical), que des stimuli déclencheurs. Dans les premiers mois de la vie, ce sont les stimuli physiques, tel le chatouillement, qui déclenchent le rire. Ensuite ils font intervenir une dimension cognitive et une signification sociale : ce qui provoque le rire dans une situation dépend de la perception de certains traits qui relèvent d’une analyse intellectuelle et de l’appartenance à une culture. Le rire intervient sans aucun doute dans l’échange émotionnel, mais sa moindre fréquence, comparée aux autres signaux, et ses propriétés n’en font pas un élément essentiel de l’échange affectif ou social.

2.3. Les autres expressions faciales

32 Depuis Darwin, elles ont fait l’objet de nombreuses études. Leur répertoire est bien connu, ainsi que leur contexte d’utilisation.

33 Leur grande diversité dès la naissance témoigne de la complexité des coordinations neuromusculaires (réflexes). Elles suscitent chez l’adulte des interprétations qui, bien qu’elles ne correspondent pas à la réalité psychique du bébé (« air sérieux, ironique, rusé… »), l’introduisent immédiatement dans le monde humain des significations émotionnelles et des différences interindividuelles de personnalité (caractérisation psychologique).

34 Dans le chapitre précédent, on a vu que le bébé manifestait dès la naissance des réactions différenciées face aux quatre saveurs. Mais, fait remarquable, les mères reproduisent sur leur visage – et bien souvent sans s’en rendre compte – les mimiques suscitées par la saveur testée chez le bébé. Zazzo interprète cette réaction, qui se fait souvent en l’absence de regard réciproque (l’enfant ne voit pas sa mère lorsqu’il goûte les saveurs), comme un phénomène d’induction, de contagion émotionnelle. Il s’agit de mimétisme et non pas d’imitation consciente (Zazzo, 1985). Ce mimétisme maternel peut jouer le rôle de renforçateur pour les réponses de l’enfant et l’inciter à les utiliser dans les échanges avec autrui. On voit bien, là encore, comment une composante biologique se transforme en moyen de communication, grâce au sens, à l’interprétation conférés par l’adulte à des émissions d’origine réflexe.

35 De plus, les adultes réagissent à l’expression des préférences et dégoûts alimentaires de l’enfant, et selon leur personnalité, leurs expériences antérieures, ils seront plus ou moins tolérants à l’égard de ces manifestations. Des conflits peuvent surgir dans le cas d’un enfant jugé comme étant « difficile » par des parents considérant qu’un enfant doit manger de tout.

36 On a également recherché si les adultes utilisaient un répertoire particulier d’expressions faciales. La mère présente selon Stern (1977) cinq expressions utilisées de manière fréquente et stéréotypée dans l’interaction avec son enfant : la simulation de surprise (yeux écarquillés, bouche en O) ; le sourire ; le froncement de sourcils et le détournement de la tête et du regard (marque la fin de l’interaction) ; visage neutre et sans expression (marque l’évitement de l’interaction) ; l’expression « ô mon pauvre… » qui traduit la compassion en combinant expression de surprise simulée et froncement de sourcils.

2.4. L’imitation

37 L’imitation constitue un puissant moyen de communication et est mise en œuvre aussi bien par le bébé que par l’adulte.

38 Déjà Zazzo, en 1957, rapportait une série d’observations faites sur son fils à l’âge de 25, puis 37 jours. Il montrait que celui-ci tirait la langue en réponse à une émission identique de la part de son père.

39 Depuis les années 70, de nombreuses recherches ont confirmé l’existence de capacités imitatives chez les nouveau-nés (Meltzoff et Moore, 1977). Les imitations ne portent pas uniquement sur la protrusion de la langue, mais aussi sur l’ouverture de la bouche, des mouvements de la tête et des mains. Cette capacité serait innée (elle ne fait pas l’objet d’un apprentissage puisqu’elle est présente dès la naissance) mais elle ne correspond pas pour autant à un réflexe puisqu’elle peut être différée : les bébés sont capables de reproduire le mouvement qui leur a été présenté la veille, alors que l’adulte reste impassible devant eux (Meltzoff et Moore, 1999). De même, les bébés sont capables par approximations successives d’améliorer la qualité de leur reproduction. Le fait que cette imitation « disparaisse » vers 2-3 mois pouvait renforcer l’hypothèse d’un réflexe de type archaïque. Or, des recherches ont montré que si cette forme d’imitation ne pouvait plus être sollicitée chez les bébés c’est parce que ceux-ci ont entre temps appris de nouvelles manières de communiquer, beaucoup plus variées. En revanche, après avoir établi une familiarité dans la communication avec un bébé de trois mois, si on lui propose un modèle à imiter, il le reproduira (Meltzoff et Moore, 1992).

40 Comment expliquer alors cette compétence si précoce, alors que le bébé ne peut voir son visage et qu’il n’a probablement pas une connaissance des sensations proprioceptives (fournies par les mouvements) du modèle ? Meltzoof et Moore (1999) font l’hypothèse que l’imitation repose sur un processus de représentation intermodal. Les bébés utiliseraient leur feedback proprioceptif pour comparer ce qu’ils ressentent à ce qu’ils voient. À cet âge, cette comparaison est possible parce que la perception (vue du modèle) et l’action (la reproduction du modèle) seraient traitées par un système commun supramodal. Autrement dit, tout stimulus perçu à l’aide d’une modalité trouve automatiquement sa correspondance dans une autre modalité (la perception visuelle de la langue de l’adulte initiant une équivalence proprioceptive : bouger sa propre langue).

41 Cette analyse ne fait pourtant pas l’unanimité. Elle ne tient pas compte notamment du fait que les bébés tirent la langue en réponse à un autre modèle que l’action similaire de l’adulte, par exemple un stylo animé de mouvement d’avancée et de recul. On voit bien que c’est la structure du mouvement, identique dans les deux cas qui a provoqué la réponse des bébés. Vinter (1993) fait l’hypothèse qu’il ne s’agit donc pas d’imitation au sens strict (reproduction sélective d’un modèle particulier) mais de l’expression d’une correspondance entre une information sensorielle et une efférence motrice. Cette correspondance terme à terme se traduirait par une réponse automatique du bébé en termes de mouvement. Le développement ultérieur permettrait un traitement perceptif précis des modèles engendrant une transformation qualitative radicale.

42 Quelle que soit l’hypothèse explicative, on peut cependant se demander quelle est la (ou les) fonction de cette imitation. Elle semble être éminemment sociale. Elle permettrait notamment au bébé de reconnaître ses partenaires et de progresser dans la différenciation moi-autrui. En faisant le lien entre ce qu’il voit chez l’autre et ce qu’il ressent, le bébé établit une similitude entre lui et les autres êtres humains, d’autant que les adultes sont prompts à imiter également les expressions du bébé. La correspondance qui s’établit entre les partenaires permet de comprendre la spécificité des actes humains et leur communauté. À partir de l’imitation néo-natale, le bébé apprendra que l’autre est comme lui non seulement du point de vue des actions (gestes, mimiques…) mais aussi de phénomènes psychiques plus complexes comme les désirs, les croyances et les intentions.

2.5. Les cris, les pleurs et les vocalisations

43 Les productions vocales et sonores du jeune enfant évoluent rapidement au cours des deux premières années de la vie. Les premières manifestations apparaissent dès la naissance avec le cri, expression physiologique de la respiration aérienne qui se met en place.

44 Wolff (1967, cité in Cukier-Hémeury, 1992) distingue plusieurs types de cris en dehors du cri de naissance : le cri de faim, le cri de douleur, le cri de malaise ou de tristesse. Si les adultes reconnaissent en général ces différents types de cris, des expériences ont montré que les mères sont plus compétentes pour les identifier, à l’exception du cri de douleur, identifié par tous les adultes (Cukier-Hémeury, 1992).

45 D’autres travaux ont montré la spécificité des cris de nourrissons à risque (prématurés notamment) : ils sont plus aigus et plus prolongés que ceux des bébés normaux. Les adultes différencient également bien ce type de cris qui déclenchent des réactions émotionnellement plus fortes.

46 Il existe de grandes différences entre nouveau-nés : certains crient beaucoup et sont difficiles à apaiser dès la naissance. Cette irritabilité constitutionnelle, considérée comme faisant partie du tempérament, peut être à l’origine de difficultés relationnelles avec les adultes qui se trouvent démunis, impuissants face à de tels enfants. La difficulté, voire l’impossibilité d’apaiser un bébé peut provoquer des émotions négatives chez l’adulte, qui peuvent aller parfois jusqu’à l’hostilité, voire déclencher des conduites dangereuses pour le bébé. Inversement, la capacité de consoler un bébé est une preuve pour la mère de sa compétence et augmente sa confiance en elle.

47 Outre les caractéristiques propres à chaque enfant, les réponses apportées par la mère aux cris vont influencer la fréquence et la nature des émissions sonores. L’effet de l’attitude maternelle est particulièrement net aux troisième et quatrième trimestres de la première année : les mères qui répondent rapidement aux cris et pleurs de leur enfant au cours des deux premiers trimestres ont des enfants qui pleurent moins que ceux dont les mères ont ignoré les cris pendant la même période. Non seulement ils crient moins, mais ils ont en outre développé d’autres moyens de communication, enrichissant leur répertoire qui ne se limite plus aux simples cris-pleurs.

48 La meilleure réponse pour apaiser l’enfant est le contact physique : 86 % cessent de pleurer quand on les prend dans les bras (Ainsworth, Bell, Stayton, 1972).

49 La morphologie des cris continue d’évoluer au cours de la première année et ensuite. Ils se complexifient, alternant phases paroxystiques et phases plus régulières, dans lesquelles la respiration joue un rôle important, ce qui implique le développement de capacités respiratoires absentes pendant la première année de vie (Fogel et Thelen, 1987). Les enfants peuvent ainsi beaucoup mieux moduler le rythme, l’intensité et la durée de leurs cris.

50 À partir de 2 mois apparaissent les vocalisations qui vont progressivement se moduler. Les voyelles apparaissent d’abord (sons a-e), puis les consonnes gutturales et enfin les labiales. Les sons émis par l’enfant ne correspondent pas exactement aux sons de la langue maternelle. Certains sons nécessitent une coordination très précise des organes phonatoires dont le bébé n’est pas encore capable. En revanche, il sera capable d’émettre des sons que l’on retrouve dans d’autres langues que celle qu’il entend et qu’il parlera. Le langage de l’adulte effectue une sélection, en renforçant dans la production du bébé ce qui se rapproche le plus de la langue utilisée (Moreau et Richelle, 1981).

51 Même rudimentaire, le babillage possède une grande valeur de communication ; l’adulte répète, en le modulant, en l’enrichissant le « discours » de l’enfant, tout en respectant la structure habituelle du dialogue : l’enfant vocalise, l’adulte répond, attend la reprise des émissions de l’enfant…

3.1. L’intersubjectivité primaire et secondaire (trevarthen)

57 Trevarthen et Hubley (1978) développent un point de vue nativiste concernant la communication. Les bébés, dès la naissance sont tournés vers autrui et disposent d’intentions à communiquer. Ils considèrent d’emblée les partenaires humains comme des interlocuteurs qui leur permettront de manifester au cours du temps différents types d’échange.

58 Au cours des trois premiers mois de la vie, les bébés mettent en place des échanges avec leur partenaire, centrés sur les états émotionnels et affectifs. L’adulte répond au bébé sur le même plan : il commente ce que ressent le bébé, explique au bébé ce qu’il fait, le console… Il n’y a pas de place dans ce type d’échanges pour les objets et le monde physique extérieur. En revanche, à partir de 8 ou 9 mois, un tiers va médiatiser la relation adulte-bébé : l’objet. Ce dernier intéressait le bébé en tant que tel depuis un moment déjà. Mais la nouveauté tient au fait que le bébé devient capable maintenant de tenir compte simultanément de l’objet et du partenaire humain, dont il prend en compte les états psychologiques. Lorsque l’enfant lâche exprès une balle au sol et que la mère répond sur un ton faussement courroucé : « Non mais dis donc ! » tout en lui redonnant la balle, l’enfant réitère plusieurs fois la séquence en fixant le visage de la mère et en riant de plus en plus. Les deux partenaires partagent la même intention ludique et s’ajustent mutuellement sur le plan émotionnel.

59 On peut toutefois se demander si le point de vue de Trevarthen rend bien compte de la réalité en prêtant au bébé de véritables intentions de communiquer dès la naissance. Diverses expériences semblent plutôt indiquer que l’intentionnalité se construit peu à peu, à partir d’une sociabilité initiale mais involontaire. La construction de règles au sein de l’échange peut être mise en évidence par leur violation. Dès l’âge de 6 semaines, le bébé réagit négativement au visage impassible qu’un adulte (mère, père ou étranger) lui présente pendant un long moment (Tronick et alii, 1978 in Nadel, 2001). Habitué à voir un visage mobile et sonore, il ne comprend pas ce nouveau langage et très vite le bébé présente des signes évidents de détresse. Cette réaction ne permet pas de mettre en évidence d’intention de la part du bébé, mais indique qu’il a construit un système d’attentes à partir des schémas habituels de communication. Par ailleurs, on sait à quel point les adultes interprètent les signaux du bébé bien au-delà des contenus strictement physiologiques ou émotionnels. Ce sont donc les adultes qui vont attribuer une capacité intentionnelle au bébé qui, parfois, dépasse de loin les capacités du bébé, tel ce père qui disait à son fils de 7 mois qu’il voyait rire aux éclats : « tu riras moins quand tu devras payer des impôts ! » (Labrell, 1997). Cet exemple illustre un procédé souvent mis en œuvre dès la première année de la vie de l’enfant : l’adulte formule une anticipation qui inscrit l’enfant dans le futur.

3.2. Les formats (bruner)

60 Au cours des échanges qui se mettent en place entre l’adulte et l’enfant, on peut noter des régularités. Bruner utilise la notion de « format » pour en rendre compte. Les formats désignent la structure d’un échange entre deux partenaires : comment s’organise l’alternance des émissions et des réponses, l’ordre des messages, les délais pour les réponses… « Il s’agit d’un microcosme régi par des règles et dans lequel l’enfant et l’adulte interagissent » (Bruner, 1984, p. 22). Une des caractéristiques essentielles des formats est la contingence : toute action d’un des partenaires dépend d’une action de l’autre. Le format « donner-prendre » permet d’illustrer les propriétés et le rôle des formats. Ce jeu, instauré par l’adulte, consiste à donner à l’enfant un objet. Ce dernier peut ou non avoir fait l’objet d’une demande par l’enfant. Une fois que celui-ci tient l’objet, il ne le garde pas, mais le tend à son tour à l’adulte, qui le plus souvent, remercie l’enfant et lui tend à nouveau. Cette véritable coopération n’est pas définitivement fixée. Un même format peut évoluer, se transformer. Par exemple, l’enfant peut apprendre à attendre que la mère demande l’objet avant de lui rendre. Et bien sûr, l’enfant lui-même va devenir l’initiateur de ce format. C’est lui qui donne d’abord un objet et attend qu’on lui retourne, avec ou sans variantes.

61 Pour Bruner, ces formats jouent un rôle essentiel dans l’acquisition du langage. Mais il convient, indépendamment de cet objectif, d’insister sur leur mise en place au cours de la première année. À ce titre, ils constituent des organisateurs prédominants des échanges qui permettent d’acquérir les règles de base de toute communication, qu’elle soit non verbale ou verbale.

3.3. La théorie de l’esprit, l’intentionnalité et l’attention conjointe

62 Depuis longtemps, la question se pose de savoir à partir de quel âge les enfants comprennent qu’autrui est doté d’un esprit, donc de désirs, d’intentions et qu’il est possible d’influencer cet esprit de manière délibérée. Cette question est résumée dans l’expression « théorie de l’esprit ». Elle est due à Premack et Woodruff qui s’interrogeaient sur la capacité des singes à attribuer des états mentaux à autrui (Does the Chimpanzee have a « Theory of Mind » ?, 1978, cité in Deleau, 1999).

63 Si dès la naissance les enfants peuvent partager des émotions, il faut attendre plusieurs années pour qu’ils puissent partager des connaissances, c’est-à-dire se représenter ce qui se passe dans l’esprit de l’autre. Dès la deuxième année, les enfants ont compris qu’il se passait quelque chose dans la tête de l’autre, mais il faudra encore du temps pour qu’ils puissent expliciter, sans erreur, ce qui s’y passe. À la base de ces compétences, l’intersubjectivité secondaire (Trevarthen, Hubley, 1978), puis la communication verbale. Bruner souligne « notre formidable disposition à l’intersubjectivité, l’aptitude humaine à comprendre l’esprit d’autrui, que ce soit au travers du langage, des gestes ou de tout autre moyen » (1996, p. 37).

64 Aujourd’hui la question reste entière de savoir si le bébé dispose d’un module inné lui permettant d’emblée de comprendre les états psychiques d’autrui, les progrès dans ce domaine étant dus à la maturation, ou bien si cette compréhension fait l’objet d’un apprentissage progressif, s’appuyant sur des compétences spécifiques précoces, mais qui ne constituent que des précurseurs (Ricard, Cossette, Gouin-Decarie, 1999). Une autre approche met l’accent sur les interactions comme facteur essentiel du développement des théories de l’esprit chez l’enfant. On peut facilement imaginer que des échanges émotionnels et verbaux riches soient favorables à une compréhension des états mentaux, qu’il s’agisse d’échanges avec des adultes ou avec des pairs (Tremblay-Leveau, 1999).

65 Bruner puis Deleau (1990) ont indiqué comment, à travers les routines, se mettent en place des régularités qui permettent au bébé non seulement d’anticiper ce qui va arriver mais de comprendre les états affectifs et mentaux de son partenaire, en même temps qu’il découvre sa propre activité mentale.

66 Bruner fait l’hypothèse d’une théorie de l’esprit « protolinguistique » (1991, p. 87). Avant même de pouvoir parler, le bébé sait qu’autrui est animé d’une vie mentale qui se traduit notamment par l’expression d’intentions, de désirs qui n’utilisent pas le support du langage. Aujourd’hui, si l’on ne peut pas situer chronologiquement l’apparition de cette compétence, on dispose néanmoins de nombreuses recherches permettant de parler de précurseurs de la compréhension de l’esprit d’autrui vers la fin de la première année de la vie et de manifestations plus explicites dans la deuxième année (Poulin-Dubois, 1999).

67 La perception visuelle semble jouer un rôle essentiel comme l’explique Baron-Cohen dans son modèle (1999). Deux mécanismes sont au premier plan : la détection de la direction du regard et l’attention partagée. Le premier mécanisme est utilisé dès la première année. Il permet d’évaluer dans quelle direction se tourne le regard d’autrui et de comprendre que si l’autre regarde ailleurs, par exemple dans la direction d’un objet, il voit cet objet. Il subsiste encore des divergences quant à l’âge auquel se manifeste cette compétence, en grande partie à cause du choix des critères définis par les chercheurs. Si pour Muir et Hains (2000), les bébés de 3 mois sont déjà très compétents pour suivre la direction dans laquelle l’adulte tourne son regard, il faut attendre 18 mois pour Corkum et Moore (1995). Entre 10 et 18 mois, les enfants ne peuvent suivre que les mouvements de la tête. C’est seulement dans le courant de la deuxième année qu’ils deviendraient capables de tenir compte des mouvements des yeux. Quant à l’attention partagée, elle traduit l’existence de relations triadiques : elle permet de vérifier que l’enfant et son partenaire regardent bien la même chose, objet ou personne. Ce mécanisme apparaît plus tard, dans la deuxième année.

68 Toutefois, pour Tomasello (1999), l’intentionnalité apparaît à 9 mois et sous une forme complète. Il en fait même la condition d’apparition de l’attention conjointe.

69 Lewis et Ramsay (1999) considèrent que les intentions dont bébé est capable ne sont pas de même niveau que celle de l’enfant qui peut analyser ses pensées ou ses actions. Il y a donc une évolution au cours des premières années de la vie.

70 Bruner a particulièrement étudié l’attention conjointe notamment à travers la conduite référentielle de pointage du doigt. Les bébés sont capables de pointer de l’index dès deux mois dans le cadre d’une interaction avec la mère. Mais jusqu’à 10 mois environ, ce pointage ne s’accompagne ni d’extension du bras, ni de regard coordonné avec l’adulte (Fogel et Thelen, 1987). En revanche, vers 10-11 mois, l’extension du bras est présente et le geste est intentionnel. En moins d’un an, le bébé est passé d’un geste exploratoire à un geste référentiel, articulé avec le comportement du partenaire adulte.

71 À la fin de la première année de la vie, le bébé comprend que la direction du regard de l’adulte peut indiquer quelque chose d’intéressant à regarder. Ensuite, il devient capable de regarder une cible tout en contrôlant visuellement que le partenaire regarde bien dans la même direction. Quand l’enfant pointe du doigt pour désigner un motif intéressant, il regarde d’abord l’objet. Mais à partir de 14 mois, il regarde longuement l’adulte avant et en même temps qu’il réalise le geste de pointage (Fanco et Butterworth, 1990, 1991, cité in Marcos, 1998). Le regard de l’enfant se tourne alternativement vers l’objet et vers l’adulte. Bates, Camaioni et Voltera (1975) qualifient ces manifestations de comportements proto-déclaratifs et traduisent une véritable intention de communication. L’enfant a pris conscience que l’autre dispose d’une capacité attentionnelle qu’il est possible de modifier (Tourrette, 1999).

72 Ultérieurement, les vocalisations qui accompagnent les pointages seront remplacées par des mots qui permettront d’accomplir cet acte de désignation en évitant l’imprécision du geste.

73 Plusieurs chercheurs font l’hypothèse que ces conduites sont le témoin d’une attribution et d’une compréhension des états mentaux du partenaire. Conjointement, l’enfant prend conscience de ses propres intentions et de son influence sur le comportement d’autrui. En effet, même si la mère ne donne pas l’objet pointé et convoité (il est trop lourd, trop fragile, trop dangereux…), elle répond indirectement à la demande de l’enfant en parlant de cet objet. Et, comme l’a montré Bruner, le discours sur les objets constitue une des sources d’acquisition du langage. L’enfant apprend que les objets sont non seulement des choses à manipuler mais aussi à contempler et dont on peut parler. Notamment en les nommant. Cette conduite de référenciation permettra de communiquer avec l’adulte à leur propos, même en leur absence. Ce « partage » des esprits est déjà présent dans les échanges des premiers mois basés sur les émotions. Mais à partir de la fin de la première année, ce partage prend de nouvelles dimensions.

3.4. L’ajustement

74 Cette notion, traduction approximative de l’anglais « responsiveness », décrit la prise en compte par l’adulte des caractéristiques de l’enfant au cours des échanges et comporte quatre dimensions (Pêcheux, 1990) :

76 L’ajustement n’est pas un trait de personnalité, même si on peut penser que certaines mères ou certains adultes en général sont mieux ajustés que d’autres. L’ajustement doit être conçu comme un système dyadique pour deux raisons. Tout d’abord, tous les bébés ne sont pas identiques. Certains sont très peu expressifs et réactifs, d’autres au contraire plus irritables et difficiles à apaiser sont jugés comme étant difficiles. L’ajustement parental est mis en défaut dans ces cas-là. Par ailleurs, les bébés changent et l’ajustement implique une adaptation permanente à ces changements. En clair, une réponse immédiate et correspondant à une demande explicite à 3 mois est probablement indispensable pour une construction psychique satisfaisante : le bébé apprend que ses signaux produisent des effets, qu’il peut avoir confiance dans ses partenaires dont il peut prévoir les interventions. En revanche, à 3 ans, l’ajustement consistera peut-être à ignorer les pleurs pour favoriser chez l’enfant la prise en charge de ses difficultés afin de construire son autonomie (Pêcheux, 1990).

3.5. La régulation de la communication

77 Une des constantes chez le bébé, dans une séquence de communication, est l’alternance de phases de réponses et de retraits. L’enfant, après avoir regardé l’adulte (regard accompagné ou non de mimiques et de vocalisations), se détourne pendant quelques secondes et reprend ensuite la « conversation ». Brazelton (1982) insiste sur le respect de ces pauses qui permettent au bébé de contrôler ses états internes et de réguler l’afflux de stimulations fournies par le monde extérieur.

78 Pour Stern (1977), « l’attention et l’excitation de l’enfant croissent et décroissent en fonction des variations du stimulus présenté par la mère » (p. 100). Les stimulations offertes à l’enfant n’ont pas de valeur absolue, elles seront reçues positivement à un certain niveau d’excitation, non perçues ou évitées à un autre. Généralement mère et enfant adaptent mutuellement stimulation et excitation dans des cycles que Stern a baptisés « pas de danse ».

79 L’enfant peut contrôler son propre niveau d’excitation, s’adapter – au sein de certaines marges – aux variations des stimulations. Toutefois, les seuils de tolérance varient selon les sujets et pour des motifs divers, une mère par rapport à un enfant donné pourra être trop ou pas assez stimulante. Dès lors, il y a discordance entre messages émis par le bébé et réponses de la mère et développement d’un sentiment d’impuissance chez l’enfant qui échoue à contrôler le monde extérieur, comme son monde intérieur.

80 Le développement de la conscience de soi est inséparable pour Stern des interactions avec les personnes privilégiées pour l’enfant. Les travaux récents des expérimentalistes confirment que dès la naissance, le bébé dispose de moyens permettant « un sens émergent de la conscience de soi » (Stern, 1989). C’est au cours de ses expériences quotidiennes que l’enfant construit sa représentation de soi et des autres. Dès 2-3 mois, l’enfant est capable de distinguer ses propres actions des actions des autres sur lui. À 9 mois, il comprend que son expérience subjective peut être partagée avec d’autres, ce que les mères sentent bien et expriment à travers « l’accordage affectif ». Ceci traduit une correspondance généralement transmodale entre les manifestations de l’adulte et celle de l’enfant, basée sur un appariement des états internes des partenaires. L’accordage n’est pas une simple imitation, car ce qui est reproduit, ce n’est pas la forme du comportement, mais sa structure et la sensation qu’il exprime. Stern cite l’exemple d’une mère qui à l’aide d’onomatopées (« kaaaaa-bam, kaaaaa-bam ») accompagne le geste de son fils qui lève son bras pour frapper joyeusement sur un jouet : « kaaaaa », correspond au balancement préparatoire du bras, « bam », au coup frappé (1989).

81 L’apparition du langage chez l’enfant renforce le partage de l’expérience avec autrui et réorganise celle de l’enfant par l’objectivation et la distance par rapport à l’expérience intime qu’implique la verbalisation.